Quantcast
Channel: Mestrer, mestrer ikke
Viewing all 169 articles
Browse latest View live
↧

Er det guttene eller læreplanen det er noe galt med?

March 2, 2017, 11:34 am
$
0
0


Av Bernt Andreas Hennum



Folkehelseinstituttets direktør Camilla Stoltenberg er urolig for guttene som sakker akterut i forhold til jentene når det gjelder skoleprestasjoner og fullføring av høyere utdanning. I en kommentar i Morgenbladet fremsetter hun en interessant hypotese om at forskjellene skyldes at guttene er mindre biologisk modne en jentene, og at dette kan gi spesielt sterke utslag i løpet av ungdomsskolealderen.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog.
Jeg tror Stoltenberg er inne på noe når hun trekker fram modningsbegrepet. Det er ikke usannsynlig at det sosiokulturelle læringssynet har gitt pedagoger og politikere en for sterk tro på at læring kan forseres uavhengig av elevens biologiske utvikling. Modning var et begrep som sto sterkt i norsk pedagogikk fram til 1990-tallet. Det ble for eksempel gjennomført modenhetstester på elever man var usikre på om var skolemodne og elever man trodde var spesielt modne. De førstnevnte måtte vente med å begynne på skolen. De sistnevnte fikk mulighet til å starte før. Da læreplanen for den tiårige skolen ble innført i 1997 (L97), ble imidlertid normalordningen at elever skulle følge sine årskull.

Det kan se ut som om både Stoltenberg og Dagbladets Aksel Braanen Sterri i sin kommentar 16. februar foretrekker en løsning slik vi hadde før 1997. Jeg vil trekke frem to viktige prinsipper som norsk skole er tuftet på, som trekker i en annen retning. Det ene er at alle elever har rett til tilpasset opplæring. Det andre er at skolen skal legge vekt på inkludering. Det betyr at alle elever skal være del av et klassefellesskap og motta adekvat opplæring ut i fra sine individuelle forutsetninger. Det er gode grunner til at dette er en viktig verdi for skolen og samfunnet.

Spørsmålet er om det kan være andre endringer ved skolen som enten forsterker modenhetsproblematikken eller som kommer som et tillegg til denne. Jeg skal trekke fram tre forhold som kan være relevante:

Det første er at læreplanene før L97 oppfordret skolen til å ta utgangspunkt i elevenes interesser. Fra 1997 ble det i stedet oppfordret til å skape interesser. Et konkret utslag av dette var for eksempel valgfagene som tok opp mye plass på ungdomsskolen, og som ofte hadde et annet formål enn kvalifisering til yrker eller videre utdannelse, ble fjernet.

Det andre er at med Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2006 (LK06) ble det innført kompetansemål i alle fag. Kompetanse forstås som «evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver» (Utdanningsdirektoratet). Kompetansemålene er således mer prestasjonsorientert enn det læreplanmålene var tidligere. Tidligere planer la større vekt på innhold, og målene var i større grad preget av å være prosessmål. Dette er mål som legger mest vekt på hvilke erfaringer og opplevelser eleven får gjennom arbeidet med fagene.

Det tredje er at målene er mer ambisiøse i dagens læreplan enn de var tidligere. Et eksempel på dette er at kravene for andre trinn i L97 i det store og hele er blitt krav for første trinn i LK06.

Legger vi sammen disse tre endringene i læreplanen de siste tretti årene, ser vi at elvene skal være ett år mer modne i dag enn de måtte være før 2006. Det stilles tydeligere krav til prestasjoner, og denne prestasjonslogikken gjennomsyrer alle mål og alle fag i skolen, samtidig som det tas mindre hensyn til elevenes interesser.

Jeg tror ikke det er en løsning å gå tilbake til de gamle læreplanene, men før vi bestemmer oss for at guttene (og andre umodne barn) skal vente et år eller to med å begynne på skolen, kan det være lurt å vurdere om målene for skolen er for ambisiøse, om for mange av målene er for prestasjonsorienterte og om undervisningen i stor nok grad tar hensyn til elevenes interesser. Selv om kompetansemålene er kommet for å bli, gjør det ikke noe om flere av kompetansemålene blir byttet ut med mål som isteden legger vekt på lek, vennskap, mestring og glede. Kanskje flere barn hadde vært modne nok da?


Les også: Utsatt skolestart for umodne gutter?




Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
↧
Search

Barndom

March 11, 2017, 11:17 pm
$
0
0


Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


Margreth Olins film «Barndom» har fått svært positiv mottakelse fra publikum og anmeldere. Det er første gang noen som behersker filmens og poesiens språk, har sagt så tydelig hva vi mister hvis vi ikke verner om leken og lar barn få være barn. Filmskaperen selv kaller filmen barnas høringssvar til regjeringens utkast til ny rammeplan for barnehagen. «Det handler om å møte barna på barnas premisser. Det er altfor ofte voksne som uttaler seg på barnas vegne», sier Olin.

Flere mener filmen har potensial til å sette dagsorden. Budskapet om at lekens plass i barns liv er truet, formidles med så stort alvor at politikerne kan komme til å lytte. Håpet er at flere ser hvordan «tidlig innsats», har trengt leken til side og erstattet barnehagens brede mandat med økt læringstrykk, skoleforberedelse og kartlegging av målbare ferdigheter.

Men det er naivt å tro at bare kunnskapsministeren får sett filmen, vil han forstå alt og snu i sin iver etter å gjøre barnehagen mer lik skolen. Allerede fem dager etter filmpremieren kom en nyhet som viser at trenden fortsatt går i feil retning. Da vedtok Forskningsrådet å bevilge nye millioner til det svært omdiskuterte Agderprosjektet, nå under navnet RogaBarn. Det betyr at fagpersoner som ønsker en helt annen barnehage enn den vi ser i filmen «Barndom», får økt innflytelse.

Vi har et håp om at Olins film bidrar til at flere ser hva små barn utsettes for med «førskoleopplegget» som inngår i Agderprosjektet, og at flere ser hvilken risiko vi som samfunn løper om vi innfører læringsmål i barnehagen. Med filmen vil Olin bidra til debatten, og til at vi går bort fra å snakke om lek og læring som en gjensidig utelukkende og hierarkisk dikotomi. I et intervju i Dagbladet kommenterer hun stortingsmelding 19 som ble lagt fram våren 2016. Hun mener tittelen Tid for lek og læring viser at man har misforstått noe grunnleggende. «Lek er læring. Det er noe av det jeg vil vise i filmen», sier hun.

Hegner vi om leken, hegner vi også om barns nysgjerrighet og lyst til å vite, erfare og oppleve. Stadig uten å måle hva barn kan, uten å sammenligne og uten krav til at det er noe bestemt barn i en viss alder må kunne. Slik holder vi fast ved den verdifulle sosialpedagogiske tradisjonen med et klart skille mellom barnehagen og skolen. Omkamp om 6-årsreformen får vi neppe, men hvis vi lar være å lage skole det siste barnehageåret, kan det være en vesentlig forskjell for barn. Et enkelt sted å begynne er å fjerne ordet «skolestarter» fra vokabularet, slik det mange steder brukes om 5-åringer i helt år. Det kan vi begynne med umiddelbart.

Olins film kan representere en viktig stemme, særlig om flere fagfolk bidrar i debatten. Det vil være naivt å tro at filmen alene er nok til å få politikere til å tenke seg om. Men om vi er på lag – og har Olin med på laget – er det mulig å få gjennomslag i kampene om barndommen, slik vi opplevde med Barnehageopprøreti 2016.





Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
↧
↧

Hvilken barndom vil vi ha?

March 30, 2017, 10:30 pm
$
0
0


Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


En kortere versjon av innlegget er publisert i Dagbladet 31. mars. 


Filmen Barndom av Margreth Olin skaper debatt. Mari Rege og Ingunn Størksen skriver 21. mars at førskoleopplegget de har ansvar for gjennom Agderprosjektet, ikke skiller seg fra det vi ser i filmen. I vår omtale av filmen 14. mars bruker vi Agderprosjektet, som har en foreløpig prislapp på 50 millioner kroner, som eksempel på tendensene Olin kritiserer gjennom filmen. Vi forsøker å si noe om hvilken risiko vi som samfunn løper om vi innfører læringsmål i barnehagen, slik Agderprosjektet baner vei for. Dersom vi ønsker en barnehage der vi ikke måler hva barn kan, og ikke møter barn med krav om at det er noe bestemt de i en viss alder må kunne, er Agderprosjektet problematisk.

I Agderprosjektet prøves det ut et såkalt førskoleopplegg to timer daglig fire dager i uka for de eldste barna, og da med ekstra bemanning i denne tiden. Barnas kunnskap om matematikk, språk, sosial kompetanse og selvregulering kartlegges før og etter forsøket. Resultatet av innsatsen skal også måles ved å følge barnas skoleprestasjoner over flere år. En kontrollgruppe fortsetter med «vanlig» barnehage, og så vidt vi vet, uten ekstra ressurser tilsvarende forskoleopplegget til å gjennomføre det «vanlige» på en mer ideell måte enn et trangt barnehagebudsjett vanligvis åpner for.

Ifølge Rege og Størksen er «lekbasert læring en av hovedpilarene» i Agderprosjektet. Problemet er at det de kaller «lekbasert», ikke har noe med lek å gjøre. Det som kjennetegner leken, er at den er initiert av barn, at den har verdi i seg selv og ikke «utnyttes» til et formål utenfor leken. At noe virker «gøy og engasjerende» for barna, betyr ikke at det er lek.

Det eneste Rege og Størksen mener skiller Agderprosjektet fra filmen, og fra det som foregår i barnehager generelt, er at de ansatte «støtter mer aktivt opp om utvikling av barnas sosiale ferdigheter». Med dette utsagnet blottlegger Rege og Størksen uvitenhet om barnehagelærere. Vi lurer også på om vi kan ha sett samme film. Er det noe Kristofer i filmen virkelig er dyktig til, så er det nettopp dette. Noe av det som beveget oss mest, var hvordan han så alle barna, unngikk å definere og korrigere dem. Tilnærmingen til konflikter mellom barna vitnet om et gjennomtenkt pedagogisk arbeid.

Rege og Størksen stiller seg undrende til at filmen fra Margreth Olin «brukes som et eksempel på å kun dyrke den frie leken, siden filmen er full av aktiviteter initiert av voksne. Denne kritikken treffer særdeles dårlig, siden ingen har hevdet at fri lek er det eneste som gjelder, og ingen har ytret motstand mot at personalet initierer aktiviteter i barnehagen. I den norske barnehagetradisjonen er det ingen motsetning mellom aktive voksne og barns medvirkning. Barns medvirkning handler om å lytte til barn og nærme seg deres perspektiv, for så å gå inn i deres verden med en voksens erfaringer og autoritet. Rege og Størksen ser ut til å forstå barns medvirkning som at barna bestemmer alt, og at de ansatte abdiserer. Dermed er det ikke verdt å tilstrebe. De bruker Barndom som et «bevis» på at de har rett. De skriver at medvirkning ikke ble vektlagt, siden «styltene og kjepphestene ble laget etter en mal eller oppskrift og ble veldig like».

Det er et problem at Rege og Størksen mangler ydmykhet overfor et felt de kjenner dårlig. Med en sjelden arroganse underkommuniserer de hva som er kjernen i Agderprosjektet, og viser til hva som skiller det fra det som foregår i alle barnehager, på et feilaktig grunnlag.


 
Kristofer og barna i Margreth Olins film Barndom.


Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
↧

Hvor er metodefriheten forankret?

April 24, 2017, 2:08 am
$
0
0


Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


All pedagogikk innebærer å gripe aktivt inn i andre menneskers liv fordi man vil noe med dem. Det handler om å forme unge mennesker i en bestemt retning, og om å gi dem redskaper til å være med å forme samfunnet de inngår i. 

Alle som har hatt med barn å gjøre, vet at man ikke får til noe av det man vil, uten barnas tillit. Uten at et tillitsforhold mellom barnet og pedagogen er etablert, blir selv de mest gjennomtenkte pedagogiske planer uten verdi. Line Togsverd og Jan Jaap Rothizen kaller forholdet mellom barnet og pedagogen for en pedagogisk relasjon. En pedagogisk relasjon er bare mulig å etablere ved at den voksne bruker sin makt på en måte som gjør at hun eller han gjør seg fortjent til sin autoritet, og får den av barnet. For at relasjonen skal være pedagogisk, kan ikke den voksne bruke sin makt på en måte som gjør barnet til objekt, og den voksne må være åpen for at barnet er, eller handler, annerledes enn hun har tenkt (Pædagogiske ballader, s. 283).

Dette betyr at barnehagelærerens autoritet og legitimitet springer ut av den gjensidige relasjonen til barnet. Barnehagelærerens legitimitet som profesjonsutøver er ikke primært forankret i et politisk vedtatt mandat eller i kunnskapen man forvalter, selv om begge deler er viktig. Det primære er relasjonen til barnet.

I dag legger regjeringen fram ny rammeplanen for barnehagen. Det har lenge vært knyttet stor spenning til hva som vil være resultatet av regjeringens arbeid med planen. Mange har vært urolige for om barns rett til lek og barnehagens metodeansvar vil bli tilstrekkelig godt ivaretatt.
Uansett hva rammeplanen inneholder og hvordan den leses, vil vi oppfordre til å ikke gjøre planen til noe større eller viktigere enn den er. For det første: Den er ikke noe mer enn en forskrift til barnehageloven, og en forskrift kan ikke representere noe fundamentalt nytt eller slå beina under loven den bygger på. For det andre: En rammeplan er kun et styringsdokument, ikke en faglig autoritet eller en lærebok i god pedagogikk. En rammeplan kan ikke fortelle barnehagelæreren hvordan han eller hun skal handle i de utallige situasjonene som oppstår i det komplekse samspillet med og mellom barna. For det tredje: En tradisjon er brutt, dette er den første gang rammeplanen er skrevet av departementets folk alene. Vi vet heller ikke hvem de mange som har blitt invitert til departementet underveis i prosessen er, og heller ikke hvilken innflytelse de har hatt. Da den første rammeplanen ble utformet i 1996, ble arbeidet ledet med stø hånd av Unni Bleken, og vi visste hvem alle i utvalget var. Det var ikke et politisk preget dokument på tilsvarende måte som i 2017.

Barnehagens metodefrihet springer ut av det pedagogiske arbeidets karakter, ikke av et politisk fattet vedtak. Gitt at det er barnet som gir barnehagelæreren autoritet, kan ikke myndighetene frata barnehagen metodefriheten. For det er ikke myndighetene som har gitt barnehagen metodefrihet. Den må pedagogen gjøre seg fortjent til – dag for dag – ved å skape tillit hos barnet. Uten den er det ikke pedagogikk, da er det alt mulig annet.


Ny rammeplan presentert på pressekonferanse 24. april 2017.


Referanser

Togsverd, L., & Rothuizen, J. J. (2016). Pædagogik som profession? I L. Togsverd & J. J. Rothuizen (red.), Pædagogiske ballader (s. 275-299). Fredriksberg: Samfundslitteratur.



 Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
↧

Agderprosjektet passer verken for barnehagen eller skolen

March 4, 2018, 2:28 pm
$
0
0

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Dette innlegget ble publisert i Stavanger Aftenblad 19. februar.

Agderprosjektet har høstet kritikk gjennom flere innlegg Stavanger Aftenblad. Debatten begynte med at debattredaktør Solveig Grødem Sandelson (19. januar) stilte spørsmål ved om forskere som «står i kø for å finna ut korleis barnehagebarn skal bli flinkare på skulen», er til å stole på.
Agderprosjektet går ut på å innføre et førskoleopplegg som har fått betegnelsen «lekbasert læring», for de eldste barna i barnehagen. Prosjektlederne Ingunn Størksen og Mari Rege forsikrer at Agderprosjektet er trygt forankret i norsk barnehagetradisjon (21. januar). Til dette svarer Utdanningsforbundets leder Steffen Handal (3. februar) at Agderprosjektet bryter med barnehagens pedagogiske tradisjon, fordi leken blir mer styrt og rammene for barns medvirkning blir trangere. Handal mener prosjektet i beste fall er plassert i feil institusjon og åpner for at «lekbasert læring» kunne hatt noe for seg i skolen. Rege og Størksen svarer (9. februar) at de er veldig glad for denne anerkjennelsen. Handals kritikk av hva som gjør prosjektet feilslått i barnehagen, tar de ikke innover seg. I stedet angriper de Utdanningsforbundet for å mene at det kun er i skolen barna skal engasjeres i meningsfulle lekbaserte læringsaktiviteter, og ikke i barnehagen.
De opplyser også at de om kort tid lanserer en instruksjonsbok, som de understreker at skal selges til en lav pris slik at den er tilgjengelig for alle. Den mener de at både barnehagelærere og lærere i første klasse kan ha nytte av.
Agderprosjektet har blitt endret med vinden som blåser. Jo mer kritikk, jo mer er prosjektet tilsynelatende blitt moderert. Førskoleopplegget som opprinnelig ble presentert, skilte seg lite fra det vi forbinder med tradisjonell undervisning. Etter hvert ble begrepet «lekbasert læring» introdusert, som en forsikring om at Agderprosjektet ikke vil gjøre barnehagen til skole. Slik prosjektet nå framstilles, er det knapt mulig å se forskjell på Agderprosjektet og det vi vanligvis tenker på som alminnelig barnehagepedagogikk. Spørsmålet som melder seg, er hvorfor vi da skal bruke 42 millioner av fellesskapets ressurser på prosjektet.
Men endringene av prosjektet er bare tilsynelatende, og de fine ordene er kun et tynt ferniss over noe som verken er lek eller læring på barns premisser. Det som kalles lekbasert, har ikke noe med lek å gjøre. Det som kjennetegner leken, er nemlig at den er initiert av barn, og at den har verdi i seg selv og ikke utnyttes til et formål utenfor leken. Rege og Størksen snakker som barnehagelærere ikke kan noe om barns læring, og som om de som hegner om leken, samtidig motsetter seg planlagte aktiviteter. Dette snakket er bare fordummende.
Agderprosjektet er et eksempel på at eksperter utenfra, i dette tilfelle en økonom og en psykolog, kommer med skråsikre svar på hva barn i barnehagen trenger, uten respekt for fagkunnskapen som allerede finnes, og uten evne og vilje til å sette seg inn i barnehagens tradisjon. Rege og Størksen har heller ikke vist noen vilje til diskutere de etiske dilemmaene som følger av å intervenere i små barns liv på den måten Agderprosjektet legger opp til. I barnehagens tradisjon er slike diskusjoner essensielle, fordi pedagogikk handler om at noen bruker sin makt til å forme andres liv, og fordi det i asymmetriske relasjoner alltid en risiko for at krenkelser finner sted.
Når Rege og Størksen skal forklare erfarne barnehagelærere hva lekbasert læring er, blir det tydelig at de ikke har satt seg inn i barnehagens tradisjon og arbeidsformer. På konferansen Nordiske impulser i mai 2017 presenterte Rege Agderprosjektet. Hun viste blant annet en video som skulle illustrere hvordan barnehagelærere kan arbeide lekbasert. Reaksjonene blant tilhørerne sier sitt om hvor totalt man kan bomme. På sosiale medier ble det brukt ord som absurd og surrealistisk. Noen trodde filmen var ment som ironi. En reagerte på å bli fortalt hva hun ser, «engasjerte barn som leker og lærer, her ser dere latter og humor», som om hun ikke selv kan se. Dessuten så hun også noe helt annet. En trodde videoklippet var en parodi på en barnehagelærer som prøver å lære barn om bokstaven V. En utrykte det slik: «Så enkelt, så naivt. Basert på forskning fra 60-tallets Amerika og klasseforskjeller. Utrolig!» Flere reiste seg og forlot salen under Reges foredrag. Foredraget ble ikke bare omtalt som komisk og parodisk, men også som skremmende og rystende.
Agderprosjektet passer verken for barnehagen eller skolen. Barn, barnehagelærere og foreldre trenger ikke skråsikre eksperter som «står i kø for å finna ut korleis barnehagebarn skal bli flinkare på skulen». Ingen trenger heller førskoleopplegget fra Agderprosjektet, uansett hvor billig introduksjonsboka blir.

Målet med Agderprosjektet er å utvikle og teste ut et førskoleopplegg basert på «lekbasert læring».



  Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
↧
↧

Ny bok – innhold og estetikk

March 22, 2018, 9:51 pm
$
0
0

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


I mai kommer boka vi har gitt tittelen «Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand». Boka bygger på femten fortellinger om barnehagelærere som yter motstand mot å gjennomføre tiltak som strider mot deres verdier og barnehagens formål, slik de tolker formålet. Vi tror fortellingene bidrar til viktig kunnskap om profesjonsutøveres ytringsfrihet, og til å vise at det faktisk er mulig å si nei til å gjennomføre noe man som fagperson ikke kan stå inne for. Det som gir seg ut for å være et krav, er ikke alltid et krav. Noen ganger er tiltakene barnehagene blir pålagt, så lite gjennomtenkt at de smuldrer bort i møte med barnehagelæreres faglige argumenter.

I sluttfasen av et slikt bokprosjekt er det mye å ta stilling til. Når teksten er skrevet, fagfellevurdert, bearbeidet og språkvasket, er det fortsatt mye som gjenstår før boka er ferdig. I denne fasen er det riktig nok forlaget som står for meste av arbeidet, men som forfattere kan vi ikke fraskrive oss ansvaret for at boka får en form og en estetisk innramming som står i forhold til innholdet. Derfor er vi i jevnlig dialog med forlagsredaktør Jannike Sunde om omslag og format, fonter og layout.

I arbeidet med å finne et uttrykk som formidler det vi ønsker, har vi spesielt blitt oppmerksom på hvordan skrifttype og -størrelse kan understreke eller tvert imot slå beina under teksten. I boka «Profesjonell uro» skriver vi at fortellingen er det bærende elementet i framstillingen. Vi ønsker å løfte fram barnehagelærernes stemmer, fordi de har noe viktig å si. I det første forslaget til layout var alle utdrag fra materialet skrevet i et betydelig mindre font enn brødteksten. Fontene fortalte på en måte at fortellingene ikke var så viktige allikevel, i hvert fall ikke like viktige som forskernes. I letingen etter alternativer har vi oppdaget at dette er den vanlige måten å flette utdrag fra et empirisk materiale inn i forskeres tekster. Innrykk, mindre skriftstørrelse eller kursivering. Nesten alltid en mindre lesbar font enn brødteksten. Av erfaring – som lesere – vet vi at det er lett å hoppe over disse utdragene.
Fonter skal man altså ikke kimse av, de signaliserer et hierarki: hva som er overordnet og hva som er underordnet. Det er tankevekkende hva vi ikke tenker over, men venner oss til. Nå ser vi fonter overalt!
Utfordringen vår har vært å finne to skrifttyper som er både markant forskjellige og passer godt sammen, og som ikke står i et hierarkisk forhold til hverandre. Vi kan ikke la fontene signalere at det informantene forteller, er mindre viktig enn det vi som forfattere sier. Vi vil ikke risikere at leserne hopper over det vi mener er det viktigste ved denne boka. Så når boka er tilgjengelig i mai, skal dette være på plass.




Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
↧

Boklansering 24. mai

May 14, 2018, 9:34 am
$
0
0

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

 

Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstandhandler om barnehagelærere som motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig, og som ikke er i samsvar med barnehagens formål. Boka er et resultat av et forskningsprosjekt som har pågått over en toårs-periode. Prosjektet ble til da vi oppdaget at kritikken mot pedagogiske programmer, standardiserte verktøy og annen detaljstyring av arbeidet barnehagelærere gjør, ytres åpent, ikke bare i det skjulte. Mange unngår å gjøre det de blir pålagt, ved å utsette oppgavene og oppgi praktiske grunner til at det ikke passer akkurat nå. Mange gjør det de blir bedt om, men sørger for at det tar minst mulig tid og ikke gir det betydning som annet enn noe de «må».


Men så finnes det de som ytrer kritikk og yter motstand åpent. Da vi ble oppmerksom på dette fenomenet – den åpne kritikken – begynte vi å lete etter slike fortellinger. Det endte med fortellinger fra 15 barnehagelærere; om hva de sier nei til, hvordan, hvorfor og med hvilke konsekvenser.

Bokas tittel viser til uroen flere av de 15 forteller om: en uro over noe som ikke stemte, en fornemmelse av at det man ble pålagt, var noe annet enn det ga seg ut for, og oppfatning om at et tiltak ikke er så forskningsbasert, nødvendig og uskyldig som det presenteres som. Denne uroen var kilde til deres motstand.

Om barnehagelærerne ble lyttet til, varierer, men flere opplever at kritikken får betydning og fører til endring. Vi ønsker derfor å inspirere til mer uro, mer åpen kritikk og flere fortellinger. Åpen kritikk kan, i motsetning til den skjulte kritikken, bidra til et mer opplyst offentlig ordskifte. Dermed kan politikere fatte klokere beslutninger og sørge for en mer ansvarlig forvaltning av fellesskapets ressurser.

Dette er det mulig å høre mer om på boklanseringen. Den finner sted 24. mai kl. 18 i Vinterhagen på Sentralen i Oslo sentrum, adresse: Øvre Slottsgate 3. Alle er hjertelig velkommen!
Programmet ser slik ut:
  • Et glass musserende vin og mingling
  • Forlaget ønsker velkommen
  • Presentasjon av boka v/forfatterne
  • Kommentarer ved Vigdis Foss og Simon Malkenes
  • Ordet er fritt. Åpent for spørsmål og kommentarer 

    Etter det oppsatte programmet er det fritt fram for samtale ved bordene så lenge man vil. Baren er åpen for påfyll av glassene, og mat er også mulig å få kjøpt.

    Mer om boka Profesjonell uroher.
    Mer om lanseringen her.
    Informasjon om Sentralen finnes her.


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

    ↧

    Barnehagelærere bryter tausheten

    June 3, 2018, 4:04 am
    $
    0
    0

    Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


    Innlegget er også publisert i Morgenbladet 1. juni 2018.


    Malkenes-saken og debatten om ytringsfrihet i Oslo-skolen har gjort det tydelig at ytringsfriheten for offentlig ansatte er under press. Mange snakker om en taushetskultur og om frykt for å bli møtt med sanksjoner om de ytrer seg. Men saken viser også at ytringsfriheten står sterkt, at mange ønsker å forsvare den når den er under angrep, og at mange er villige til å ta den i bruk. Med emneknaggen #JegErSimon har mange lærere vist at de ikke slår seg til ro med å være heiagjeng, men gjør den ene lærerens utrettelige kamp for en bedre skole til felles kamp.

    Debatten om ytringsfrihet er viktig og nødvendig, men den kan også bli en avsporing. Den kan bli akkurat den avsporingen skolelederne som ville stoppe Malkenes, ønsket. Malkenes selv har på forbilledlig vis insistert på å holde fokus på saken ved å sette Osloskolens vegring mot å ta kritikk inn i en større fortelling om styringsregime, ledelsesfilosofi, stykkprisfinansiering og omdømmebygging.

    Det er blitt hevdet at det er lærerne det herjes mest med, at det er de som rammes hardest av NPM-regimene, og at mange lærere derfor vegrer seg mot å ta ordet. Vår kjennskap til barnehagesektoren tilsier at de samme tendensene gjør seg gjeldende der: Detaljstyring, marginalisering av profesjonsutøvernes kunnskap, og manglende vilje til å lytte til kritikk. Men blant barnehagelærere er noe i ferd med å skje: Det er flere som ytrer seg kritisk, yter motstand og motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig. Mange finner seg ikke i å være del av en taushetskultur.

    Det kan ha startet med det som fikk betegnelsen «Barnehageopprør 2016». Foranledningen til opprøret var den norske regjeringens forslag til ny barnehagelov, der det ble åpnet for å innføre læringsmål i barnehagen og for mer kartlegging av barnas ferdigheter. De siste månedene før saken ble behandlet i Stortinget, ble det skrevet rundt 100 avisinnlegg der barnehagelærere, lærerutdannere, studenter, forskere, foreldre og fagforeningsrepresentanter tok til orde for å hindre regjeringens forslag i å få gjennomslag. Det lyktes.

    Barnehageopprør 2016 handlet om motstand mot en politisk tendens på nasjonalt nivå. Boka Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand handler om motstand mot konkrete utslag av den samme tendensen på lokalt nivå. I boka har vi samlet 15 barnehagelæreres fortellinger om hva de sa nei til, hvorfor og hvordan de ytret kritikk, og hvilke følger det fikk.

    Felles for barnehagelærerne er et ønske om, og det de ser som en forpliktelse til, å hegne om barndommen. Det er ikke ytringsfriheten deres kamp handler om, men saken de retter oppmerksomhet mot. Hvem skal beskytte barna mot det som er urettferdig hvis ikke vi gjør det? spør en av dem. De er ikke rebeller, og de ser ikke seg selv som helter. De er ganskealminnelige barnehagelærere som sier at noe har skjedd, at noe har utviklet seg i en retning de ikke kan være med på.

    Det vi ser som avgjørende for at kritikken fører til endring, og gjør det mulig å tåle belastningen ved å stå midt i saken, er at man ikke er alene om å ytre seg, eller at man vet at man har støtte hos kollegaer. Som en av de 15 sier: Vi ble etter hvert åtte som sa nei, og da visste vi at de ikke ville gjøre alvor av trusselen om oppsigelse.

    Vi ønsker å inspirere til mer åpen kritikk og flere fortellinger, og vi oppfordrer lærere og barnehagelærere til å følge sin moralske plikt til å si ifra. Studien vi har gjennomført, viser at det finnes et handlingsrom, og at det kan være større enn vi ofte antar. Den viser også at det er mulig å stille spørsmål ved legitimiteten til pålagte oppgaver. Kritikk kan få ledere til å lytte, og til å handle. Faglige argumenter kan trumfe kommuners lite gjennomtenkte beslutninger. Motstand som begrunnes eksplisitt, kan bidra til å snu den krisen nyliberalistiske styringsregimer har skapt i offentlig sektor. Åpen kritikk kan, i motsetning til den skjulte kritikken som vi vet finnes, bidra til et mer opplyst offentlig ordskifte. Dermed kan politikere fatte klokere beslutninger og sørge for en mer ansvarlig forvaltning av fellesskapets ressurser.

    Simon Malkenes har vært en av de tydeligste stemmene i skoledebatten. 1. juni ble han tildelt Fritt Ords honnør.


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

    ↧
    Search

    Vi kan si nei!

    August 13, 2018, 7:01 am
    $
    0
    0

    Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


    Denne kronikken ble først publisert i den danske avisa Information under tittelen «Pædagoger, sig fra over for detailstyringstyranniet – det nytter» (2.6.2018). Den er også publisert i Klassekampen under tittelen «Det nytter å gjøre opprør» (15.6.2018)

    «Vi kan si nei!» Dette utsagnet er fra Ane, en av 15 norske barnehagelærere som har deltatt i et forskningsprosjekt om å motsette seg detaljstyring i form av konsepter og prosedyrer som er til for systemets skyld. Det Ane og kollegaene sier nei til, er å implementere Aggressive Replacement Training (ART) i barnehagen, fordi det bygger på et syn på barn de er kritiske til.

    Bakteppet for prosjektet er velkjent: Det dreier seg om detaljstyring fra myndigheter og forvaltning og om krav som kan føres tilbake til målstyring og effektivisering av velferdstilbud, utdanning og andre offentlige tjenester. Det dreier seg også om at beslutningene tas av noen andre enn de som kjenner feltet best, og som står nærmest barna, elevene eller pasientene. Profesjonsutøvernes kunnskap marginaliseres, og kjerneoppgavenes verdi reduseres.

    Ofte framstilles profesjonsutøverne som avmektige i møte styringsiveren fra myndigheter og forvaltning. Dette er bare en del av sannheten. Vår kjennskap til utdanningssektoren, og til barnehagefeltet spesielt, tilsier at noe er i ferd med å skje. Det har blitt mer kritikk, den er blitt mer eksplisitt, velfundert og velformulert og den blir fremmet av flere. Dette ble tydelig gjennom det som fikk betegnelsen «Barnehageopprør 2016». Foranledningen til opprøret var den norske regjeringens forslag til ny barnehagelov, der det ble åpnet for å innføre læringsmål i barnehagen og for mer kartlegging av barnas ferdigheter. De siste månedene før saken ble behandlet i Stortinget, ble det skrevet rundt 100 avisinnlegg der barnehagelærere, lærerutdannere, studenter, forskere, foreldre og fagforeningsrepresentanter tok til orde for å hindre regjeringens forslag i å få gjennomslag. Det lyktes.

    Barnehageopprøret våren 2016 handlet om motstand mot en politisk tendens på nasjonalt nivå. Fortellingene vi har samlet, handler om motstand mot konkrete utslag av den samme tendensen på lokalt nivå.

    Motstanden hos samtlige informanter bunner i at det som skal iverksettes, strider mot hva de finner faglig og etisk forsvarlig. De sier nei til en rekke konsepter, og de sier nei til å ta i bruk skjemaer for vurdering av barn, der det defineres hva et «normalt» barn mestrer, og hva som er aldersadekvat. Til tross for at det er bestemt, sier de nei. Til tross for at de ikke blir invitert til å si sin mening, ytrer de seg. De argumenterer med at det som skal settes i gang, virker tilfeldig og dårlig begrunnet, at det bare er bestemt uten diskusjon, og at synet på barn i konseptene de pålegges å ta i bruk, er i strid med barnehagens verdier. Om barnehagelærerne blir lyttet til, varierer, men flere opplever at kritikken får betydning og fører til endring. Der Rasmus Willig i flere publikasjoner viser at kritikk mangler infrastruktur og kommer i retur som selvkritikk, ser vi flere nyanser.

    Kritikken blir møtt på tre forskjellige måter.

    Den første er lederne som formidler eksplisitt at kritikken er uønsket, og som bruker sin maktposisjon til å hindre kritikk gjennom sanksjoner. Flere forteller at de er blitt kalt inn på teppet eller blitt truet med tjenestepåtale eller oppsigelse. En ble utskjelt på telefon etter at hun hadde ytret seg i media. En annen fikk munnkurv etter at han hadde uttalt seg kritisk om programmet «De utrolige årene». Flere forteller om emosjonelle utbrudd fra sine ledere, et eksempel er lederen som reagerte med å dunke hodet i bordplata foran seks barnehageansatte. Barnehagelærere som har blitt møtt på denne måten, forteller om sterkt ubehag og søvnløse netter i en periode. Men de mister ikke jobben. Trusler om oppsigelse viser seg å være tomme trusler.

    Den andre tilsvarer det Rasmus Willig kaller kritikkens U-vending: Kritikken vendes om og slynges tilbake til den som kom med kritikken. Oppmerksomheten flyttes fra sak til person. En av informantene sier det slik: «Hvis noen stiller spørsmål ved bydelsledelsens detaljstyring, blir det personen som kommer med kritikken, som er problemet, ikke saken det dreier seg om. Hvis man engasjerer seg i en sak, blir den fort omdefinert til en personalsak. Den som engasjerer seg, blir selv problemet.» En som har kritisert en kartleggingspraksis hun mener er på kant med personopplysningsloven, får høre at hun er kverulant, at hun ikke er endringsvillig, og at hun er negativ. At kritiske medarbeidere kalles lite endringsvillige, kan forstås i lys av det Rune Lykkeberg i en kronikk i Information i 2001 med tittelen «Anti-ledelse» kalte ledelsessludder. Lykkeberg viser til bildet som gis av hvem som er endringsvillige og framtidsrettede, og hvem som ikke ønsker forandring: «Ledernes verdensbillede er, at ledelsen står for visionerne og forandringen, mens medarbejderne er konservative, og det man på ledelseskurserne kalder ’forandringsresistente’. Det giver lederen en fordel ved at fremtræde som den, der tør møde fremtiden».

    Den tredje måten kritikken blir møtt på, er at den blir lyttet til. 

    En av informantene forteller at hun har gjort det klart for barnehagesjefen i kommunen at hun «kommer til å stå bestemt i døråpningen inn til barnehagen» og kun slippe inn det hun synes er formålstjenlig. Det synes han er helt fint. Ane forteller om møtet de ble innkalt til, da de nektet å ta i bruk ART: «Vi opplevde en god dialog, og vi opplevde at vi ble lyttet til. Spesielt de faglige argumentene som lå til grunn for at vi ytret oss kritisk til de verdiene ART bygger på, ble tatt på alvor – og vårt nei ble akseptert.» At kritikk møtes på denne måten, gir håp om at det nytter å si ifra. Et problem er likevel lederne som synes å være mer opptatt av å framstå som lyttende ledere enn av selve saken. De har sansen for de faglige argumentene, men lar dem ikke få betydning for andre barnehager. De som sier ifra, slipper det andre barnehager må. Slik risikerer vi å få et A-lag og et B-lag: Noen barnehager fylles av faglighet og profesjonelt skjønn, andre fylles av konsepter og standardiserte verktøy.

    Som et resultat av forskningsprosjektet finnes boka «Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand». Tittelen viser til uroen flere av de 15 barnehagelærerne forteller om: En uro over noe som ikke stemte, en fornemmelse av at det de ble pålagt, er noe annet enn hva det gir seg ut for. At et tiltak ikke er så forskningsbasert, nødvendig og uskyldig som det presenteres som. Denne uroen kan være kilde til motstand og et utgangspunkt for spissing av argumenter for å hegne om barndommen. Uroen kan hindre at vilkårlige detaljmål, og ikke barnehagens formål, blir styrende.

    Vi ønsker derfor å inspirere til mer uro, mer åpen kritikk og flere fortellinger, og vi oppfordrer flere til å bruke sin ytringsfrihet og følge sin moralske plikt til å si ifra. Studien vi har gjennomført, viser at det finnes et handlingsrom, og at det kan være større enn vi ofte antar. Den viser også at det er mulig å stille spørsmål ved legitimiteten til pålagte oppgaver. Faglige argumenter kan trumfe kommuners lite gjennomtenkte beslutninger. Motstand som begrunnes eksplisitt og forankres i verdier, kan bidra til å snu den krisen nyliberalistiske styringsregimer har skapt i offentlig sektor. Åpen kritikk kan, i motsetning til den skjulte kritikken som vi vet finnes, bidra til et mer opplyst offentlig ordskifte. Dermed kan politikere fatte klokere beslutninger og sørge for en mer ansvarlig forvaltning av fellesskapets ressurser.

    Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧
    ↧

    Barnehagefeltet går glipp av viktig kunnskap

    August 15, 2018, 5:29 am
    $
    0
    0

    Danske Clearinghouse, som vurderer kvaliteten på barnehageforskningen i Skandinavia, har i sin siste rapport utelatt mer enn halvdelen av studiene som er vurdert. Begrunnelsen for at studiene er valgt bort, er utilstrekkelig kvalitet. Det er særlig kvalitativ og praksisrettet forskning som er utelatt. Går man rapporten nærmere etter i sømmene, blir tydelig at problemet ikke er utilstrekkelig kvalitet, men at uklare kvantitative og evidensorienterte – og til dels svært ideologiske – kriterier legges til grunn. Konsekvensen er at samfunnet går glipp av viktig forskning om pedagogisk praksis og barns hverdagsliv i barnehagen.

    I en kronikk i Altinget kommer 30 barnehageforskere fra Norge, Sverige og Danmark med skarp kritikk av rapporten fra Clearinghouse. I kronikken rettes oppmerksomheten spesifikt mot dansk barnehageforskning, men saken er like aktuell i Norge. For også norske kvalitative studier sorteres bort når Clearinghouse’s kriterier legges til grunn for hva som teller som forskning.

    Kronikken kan leses her.



    Halvpartene av studiene er valgt bort i Clearingshouse's 
    kartlegging av skandinavisk barnehageforskning.


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧

    Barnehagens egenart

    August 22, 2018, 7:29 am
    $
    0
    0

    Av Solveig Østrem


    Dette innlegget er også pulisert på Cappelen Damms Fagsnakk.

    Hvis vi spør barn, foreldre, barnehageansatte, forskere, politikere, næringslivsledere, barnehageeiere eller andre som er opptatt av barns oppvekstsvilkår, om hva barnehagen er godt for, får vi mange ulike svar. Det er fordi barnehagen har et bredt mandat og mange oppgaver, og fordi hvilke oppgaver som vektlegges, varierer med hvilket perspektiv som inntas. Svarene vil også være avhengig av hvilke mål og intensjoner man har, og av hvordan man er berørt av spørsmålet. Hvis man som barnehageeier må konkurrere om «kundene» for å unngå økonomisk tap, vil man legge vekt på noe annet enn hvis man er et barn som tilbringer hverdagen i barnehagen.
    Det er i dag stor politisk interesse for barnehagen og mange som mener noe om hva slags pedagogisk tilbud små barn trenger. Det er mange som vil mye med barnehagen, og det er store forventninger til hva den kan utrette. Men det kan se ut til at jo flere aktører som ser et potensial i barnehagen, jo snevrere forstås barnehagens mandat. Den helhetlige tilnærmingen til omsorg, lek, læring og demokratisk danning, som ligger i barnehagens formål, blir ofte satt til side for en ensidig vektlegging av læringsutbytte. Mange er primært opptatt av hvordan barnehagen kan gjøre barna i stand til å møte kravene på skolen og til å mestre arbeidslivet i framtiden.

    Nylig kunne vi lese om Espira-barnehagene som profileres som realfagsbarnehager (Klassekampen, 13. august 2018). Andre utvikler nisjebarnehager med vekt på for eksempel idrett eller språk. Full barnehagedekning har gjort strategisk profilering nødvendig, hevder barnehageeiere. Slik blir kampen om å få fylt opp plassene til en kamp om innholdet, med det resultatet at det brede mandatet snevres inn.

    Det som kjennetegner barnehagen, er at den favner bredt. Den er på en og samme tid omsorgsarena og lekeplass, et sted for læring, arnested for vennskap, spesialpedagogisk tiltak og et fellesskap der små barn kan få sine første erfaringer som samfunnsborgere i et demokrati. Som et universelt velferdsgode er barnehagen møtested for barn og familier med variert kulturell og sosial bakgrunn, og med ulike erfaringer, interesser, ønsker og behov.

    Boka Barnehagen som samfunnsinstitusjon er skrevet ut fra forståelsen av at barnehagens egenart ligger i det komplekse og mangfoldige og derfor ikke kan beskrives enkelt og endimensjonalt. Forfatterne som bidrar i boka, har ulik faglig bakgrunn og skriver ut fra forskjellige innfallsvinkler, men med respekten for og lojaliteten til barna i barnehagen som et felles utgangspunkt.

    Omsorg, livskvalitet, lek, læring, inkludering, medvirkning og demokratisk deltakelse er blant temaene som blir belyst. Barnehagen blir blant annet beskrevet som spesialpedagogisk virksomhet, som forebyggingsarena, som multikulturelt fellesskap og som arbeidsplass. Barnehagens brede mandat og mange dimensjoner – i et historisk og aktuelt perspektiv – er viet et eget kapittel. Det er også pedagogikkfagets betydning. Fra hvert sitt faglige ståsted bidrar forfatterne til økt kunnskap om barnehagens kompleksitet og om vilkårene for å realisere intensjonene i barnehagens brede samfunnsmandat. Som redaktør for boka håper jeg den vil skape nye spørsmål og nye diskusjoner om hva barnehagen er godt for.


    Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧

    Grænser for styring

    October 9, 2018, 3:40 am
    $
    0
    0

    Av Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen


    Danmark har fått en ny dagtilbudslov (barnehagelov) med en styrket pedagogisk læreplan (tilsvarende den norske rammeplanen). I loven beskrives noen tydelige verdimessige peilemerker for hvordan pedagogisk arbeid med små barn skal foregå – med respekt for barns perspektiver og barndommens lek. Dagens gjestebloggere er urolige for at kommunenes styring med fokus på kvantifiserbare målinger og kartlegging av barns kompetanseutvikling kan hindre at lovens intensjoner og verdimessige grunnlag får gjennomslag. De mener det ville være klokt å bruke krefter på at forstå og håndtere spenningsfeltet mellom pedagogikk og styring, og de oppfordrer pedagoger til å ta ordet i de nødvendige samtaler mellom kommunal styring og pedagogisk styring.
    Jan Jaap Rothiuzen og Line Togsverd underviser begge på pedagogutdannelsen ved VIA University College.

    I Danmark tilbringer de 0-6 årige børn en stor del af deres vågne tid i dagpleje eller daginstitutioner, og det er indiskutabelt, at en god start på livet er guld værd. Derfor stilles der også krav om, at daginstitutioner er af høj kvalitet. Formålet med daginstitutionerne fastlægges ved lov, og der er netop vedtaget en ny lov, der indkredser hvordan dagtilbud også fremover kan danne rammen om små børns trivsel og udvikling, dannelse og læring. Den nye lov, der træder i kraft 1-1-2019 både ligner og adskiller sig fra den gældende. Den pædagogiske læreplan er fortsat et centralt element, men det præciseres samtidig, at det pædagogiske arbejde med læreplanstemaerne skal foregå på et pædagogisk grundlag. Der er ligefrem formuleret og indskrevet et pædagogisk grundlag i loven, hvori der beskrives nogle klare værdimæssige pejlemærker for, hvordan det pædagogiske arbejde med de helt små børn skal foregå. Helt centralt er en markering om, at daginstitutionspædagogik og læreplansarbejde skal respektere børns perspektiver og barndommens leg, og dermed slås det fast, at daginstitutionen først og fremmest og fremmest er et værested, et dannelsessted, og at læringen skal finde en plads i den sammenhæng.
    Med den nuværende lov i hånden har kommunerne i løbet af de sidste 14 år generelt bestræbt sig på at synliggøre læring og udvikling af kompetencer. Dette fokus på læring og kompetenceudvikling indebærer ofte et fokus på specifikke aktiviteter, der kan føre frem til de ønskede mål, og en stor opmærksomhed for måling af det enkelte barns udvikling. Den nye lov derimod lægger op til, at man har fokus på det samlede læringsmiljø, at man løbende vurderer den samlede indsats og hvordan hverdagslivet i institutionen i sin helhed har betydning for børnenes trivsel og udvikling, dannelse og læring. Den nye lov indebærer derfor også et skifte i de politiske ambitioner om hvordan dagtilbud skal styres. Det fremgår ret tydeligt af den aftale mellem Folketingets partier, der ligger til grund for den nye lov. Her kan man læse, at der er ” behov for initiativer om eksempelvis færre og klogere dokumentationskrav, som kan medvirke til at sikre, at vi fortsat kan levere velfærd af høj kvalitet til forældre og børn, og som samtidig sikrer, at det pædagogiske personale bruger deres arbejdstid på opgaver, som er relevante for kerneopgaven. Det er magtpåliggende for aftaleparterne, at både stat, kommuner og institutioner ikke pålægger dagtilbuddene og det pædagogiske personale yderligere dokumentationskrav, skemaer, procedurer og registreringer.”
    Vi frygter dog, at man i mange kommuner vil fortsatte og udbygge den gældende styringspraksis, og at det vil udhule institutionernes muligheder for at realisere lovens intentioner og formål. Hvorfor denne frygt? Med indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 introducerede man mål- og rammestyring i daginstitutionerne. Institutionerne blev bundet af mål, men de fik frihed til selv at fastlægge hvordan målene kunne nås, så længe de kunne dokumentere målopfyldelse. Dermed blev der introduceret en logik der siger, at bestemte serviceydelser og indsatser fører til bestemte mål. Der bliver følgelig mindre fokus på hverdagen og mere på aktiviteter og specifikke indsatser. I økonomiaftalen for 2010 forpligtede kommunerne sig på at dokumentere effekter og resultater af daginstitutionspædagogikken på måder, som kunne sammenlignes. I kommunerne har det i praksis medført et tiltagende fokus på kvantificerbare målinger og dokumentationer. Forvaltningerne har indkøbt eller udviklet metoder til digitale kortlægninger af børns kompetenceudvikling, har fokuseret på dataindsamling, på datainformeret ledelse. Og man har lavet omfattende omorganiseringer, der kan understøtte dataindsamling, sådan at det kan dokumenteres, at området løbende optimeres og at investeringerne betaler sig. For kommunerne, hvis fremtidige økonomi konstant er under pres og er betinget af, at man overholder økonomiaftaler, er det næppe et tiltrækkende scenarie at give slip på dokumentations- og styringstøjlerne.
    I denne kontekst kan det være svært at se at det overhovedet er muligt at styre området på andre måder. En forudsætning er imidlertid, at man forstår hvad pædagogisk udvikling og kvalitet betyder i konteksten af den nye lov.
    Den nye lov befæster det hidtidige fokus på små børns læring, men den vægter også det pædagogiske grundlag. Det afføder selvfølgelig spørgsmålet om, hvordan man skal forstå og fortolke det pædagogiske grundlag. Vores ærinde er at betone, at man ikke skal forstå det pædagogiske grundlag som et værdisæt, man kan implementere én gang for alle. Med pejlemærker som et godt læringsmiljø, trivsel, barndommens leg, at pædagogerne skal have øje for børneperspektiver og børnefællesskaber, for dannelse, demokrati og medbestemmelse, bevæger vi os ind i den pædagogiske hverdag, hvor de ikke kan implementeres én efter én efter faste regler, hvorefter man så kan krydse dem af. Det er værdier der skal realiseres i hverdagslivet.
    Hverdagslivet i institutionen skal være karakteriseret af en organisering, der skaber rammer for, at der kan arbejdes med grundlagets værdier. Og så skal de aktualiseres i de helt konkrete situationer, som der opstår mange tusinde af i løbet af en dag. Både gennem medarbejdernes planlagte handlinger, men lige så meget gennem deres ikke planlagte, spontane interaktioner med børnene. I alle de situationer, hvor det er op til medarbejderen at handle relevant, og hvor der ikke er en fast opskrift på hvad ”det rigtige” er. Det pædagogiske grundlag skal altså aktualiseres og vedligeholdes i en løbende samtale og diskussion, om hvordan pejlemærkerne skal fortolkes og forstås i den konkrete praksis, pædagoger og børn skaber sammen. Det kræver en høj faglighed, pædagoger der har gode forudsætninger for at gøre det rigtige i situationen. Det kræver også et pædagogisk miljø, som skabes af den samlede medarbejderstab. Det pædagogiske grundlag er således en dynamisk størrelse, som skal have et liv på institutionen.
    Dette indebærer, at de måder hvorpå man mange steder hidtil har styret dagtilbuddene, ikke længere er hensigtsmæssig. Frem for styring der har fokus på hvordan der arbejdes systematisk med opnåelse af endimensionelle og foruddefinerede mål, må der nu i højere grad være fokus på, hvordan man på institutionerne selv skaber, vedligeholder og udvikler det pædagogiske grundlag, det pædagogiske miljø og en løbende evaluering af hvorvidt det, der foregår er udtryk for god pædagogik. I vores egne forskningsprojekter har vi arbejdet med det pædagogiske grundlag ved at invitere pædagoger til at fortælle om hverdagssituationer, og ved at tematisere hvordan sådanne fortællinger siger noget om god pædagogik. Vi har på den måde arbejdet med en evalueringsform, der ikke spørger efter, om man nu har gjort det man skulle, og om man har opnået det man sigtede mod. Vi har arbejdet med en evalueringsform, der skærper bevidstheden om det pædagogiske grundlag og som giver indsigt i de mulige forbindelser mellem grundlaget, de konkrete handlinger og det pædagogiske miljø. Det kræver, at pædagogerne og de lokale ledelser, støttes i, men også insisterer på at udvikle faglige professionsfælleskaber, hvor det prioriteres at man arbejder med at undersøge, udøve og forny praksis. På et pædagogisk grundlag.

    Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog


    Line Togsverd er lektor og forsker ved VIA University College, lto@via.dk  (0045 87553436).
    Jan Jaap Rothuizen, lektor og forsker ved VIA University College,jjr@via.dk (0045 87553404).

    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

    ↧

    Vi forsker ikke på nivå 1 eller 2 eller 3. Vi forsker, simpelthen

    October 13, 2018, 3:50 pm
    $
    0
    0


    Av Solveig Østrem


    Kronikken er også publisert i Morgenbladet.

    En forsker med integritet og etos kan ikke gå på akkord med kravene til sannferdighet, ansvarlighet og akademisk frihet for å vinne konkurransen som publiseringspoeng eller komme først i mål med professoropprykk. Men dagens forskere står overfor et dilemma: Vi er forpliktet på kvalitet, med sannhet, ansvar og frihet som peilemerker, mens vi måles ut fra kvantitative indikatorer – og kravet om å publisere mest mulig.
    Tellekantsystemet ble innført for å gjøre forskningen målbar og stimulere til økt vitenskapelig publisering. Konkurranse ble et viktig prinsipp: Det ble et mål for institusjonene å oppnå flere publiseringspoeng enn andre institusjoner for ikke å tape økonomisk, og det ble et mål for den enkelte forsker å oppnå flere poeng enn kollegene for ikke å miste privilegier.
    Når det som teller, er det som kan telles, er det en risiko for at vi mister det vesentligste av syne. Uheldige konsekvenser av tellekantsystemet ble tydelige da Aftenposten tidligere i høst avslørte hvordan ren nonsens kan bli publisert som forskning – bare man betaler. Men ren fusk er ikke det største problemet med tellekantsystemet. Den slags kan trolig forebygges ved å gjøre systemet bedre og mer vanntett, slik at røvertidsskrifter og useriøse aktører på open access-markedet svartelistes. Men det forhindrer ikke at tellekantlogikken kommer inn i hodene våre, og at den gjør seg gjeldende der en annen kvalitetslogikk – basert på vitenskapssamfunnets normer – er nødvendig. Eksempler på dette er når ledere vil pålegge vitenskapelige ansatte å publisere i bestemte kanaler ut fra hva som gir flest publiseringspoeng og best skår på internasjonaliseringsindeksen, eller når institusjoner lager retningslinjer for opprykk til professor ut fra hva som er lett å telle, som antall publikasjoner eller antall doktorgradsstudenter man har veiledet.
    Tellekantlogikken er også blitt avgjørende for hvordan en del vitenskapelig ansatte orienterer seg. «Jeg trenger noen doktorgradsstudenter jeg kan veilede, slik at jeg kan bli professor», er en uttalelse jeg har hørt flere ganger. Noen steder diskuteres det i fullt alvor hvor mange artikler på nivå 2 man må ha skrevet for å bli professor. Noen steder snakkes det om at bidrag i antologier ikke har noen verdi, særlig ikke hvis boka er skrevet på norsk. Jeg har også registrert at enkelte har begynt å snakke om «forskning på nivå 2». Men som forskere kan vi ikke tillate oss å legge lista lavere dersom vi publiserer i andre kanaler enn de som gir flest poeng. Vi forsker ikke på nivå 1 eller 2 eller 3. Vi forsker, simpelthen.
    Nivåinndelingen i tellekantsystemet er basert på ideen om at det eksisterer en internasjonal forskningsfront. Innenfor naturvitenskapelige disipliner gir det kanskje mening å snakke om «hvor langt forskningen er kommet». Innenfor samfunnsvitenskapelige og humanistiske fag, er en slik forestilling mer problematisk. Det er dessuten velkjent at nivåinndelingen er nokså tilfeldig: Uavhengige evalueringer viser ingen kvalitetsforskjell mellom «nivåene». Å lage verdihierarki mellom tidsskriftartikler og forskning som blir presentert i bøker, eller å definere engelskspråklig formidling av forskningsresultater som mer verdifull enn det som skrives på norsk, gir heller ingen mening dersom målet er kvalitet. Det viktigste kvalitetskriteriet må være at det som publiseres, tåler å bli gjort til gjenstand for kritikk. Vi trenger et mangfold av publiseringskanaler, og det trengs lesere – også lesere som ikke selv er forskere – med kunnskap og erfaring og med et kritisk blikk på det som presenteres som forskning.
    Tellekantsystemet kan ses i sammenheng med en dreining fra en kvalitetsbasert akademisk logikk til en nyliberalistisk målstyringslogikk. Mer tillit til systemer og mindre tillit til de profesjonelle er et sentralt trekk ved sistnevnte. Å la de profesjonelles faglige skjønn være avgjørende betraktes gjerne som ensbetydende med å overlate alt til tilfeldigheter.
    Et tilbakeblikk på mitt eget forskerliv kan illustrere dreiningen.
    I 2007 leverte jeg en artikkelbasert doktoravhandling ved Det teologiske fakultet ved Universitet i Oslo. Jeg var den første ved fakultetet som valgte denne formen, doktoravhandling hadde fram til da vært ensbetydende med monografi. Da jeg valgte å skrive artikler, ble det kommunisert tydelig at dette ikke skulle være noen lettvint vei til doktorgrad. Min veileder Trygve Wyller, som også var dekan ved fakultetet, var spesielt klar på én ting: Vurderingen av om avhandlingen holdt tilstrekkelig kvalitet eller ikke, var det den sakkyndige komiteen som sto for. Punktum. Det spilte ingen rolle om artiklene var publisert fra før eller ikke, eller hvilke tidsskrifter de eventuelt var publisert i. Antall publikasjoner var det heller ingen standard for. Kriteriene var i og for seg klare, men det dreide seg ikke om noen sjekkliste. Komiteen var ikke bundet av annet enn vitenskapssamfunnets høye standarder for kvalitet og sin egen faglige dømmekraft. Avhandlingen ble ikke overlatt til tilfeldigheter, men til fagfolk med vitenskapssamfunnets normer under huden.
    En enstemmig komite konkluderte med at arbeidet holdt. Noe av det som i ettertid framstår som interessant med komiteuttalelsen, er at den av artiklene som ble vurdert som viktigst og mest nyskapende, ikke var publisert i et «tellende» tidsskrift, men i et fagtidsskrift for barnehagelærere.
    I dag er situasjonen en annen. Når noe er publisert i et ikke-tellende tidsskrift, regnes det per definisjon ikke som forskning, men som formidling. Og motsatt: Når noe er publisert i tellende tidsskrifter, åpnes det direkte eller indirekte for at arbeidene kan vurderes overfladisk ved bedømmelse av doktoravhandlinger eller søknader om opprykk. På denne måten flyttes definisjonsmakten fra universitetene til tidsskiftene, som også er kommersielle aktører, og vitenskapelig ansatte blir i realiteten umyndiggjort.
    Dette er også en form for ansvarsfraskrivelse. Det er ansvarsfraskrivelse om vi gir fra oss vår faglige frihet og uavhengighet ved å vise til forhåndsdefinerte kvantitative indikatorer. Hvis vi ukritisk tilpasser oss tellekantsystemet, og hvis det viktigste blir å vinne konkurransen om publiseringspoeng, har vi samtidig gitt avkall på vår integritet og troverdighet som forskere. Når en slik logikk blir en del av måten vi tenker på, risikerer universitetene å få «sjekkliste-professorer» som gjør det som lønner seg, framfor det som er viktig.
    Det som gir håp, er at flere tar til orde for at eksisterende ordninger bør revurderes, at flere krever at lite gjennomtenkte beslutninger sendes ut på høring, og at det finnes ledere i universitets- og høgskolesektoren som ønsker debatten om tellekantsystemet og logikken det er del av, velkommen.

    Illustrasjon: Tarjei Østrem Svalastog


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧
    ↧

    Ytringsfrihet og autoritære ledere

    November 30, 2018, 8:02 am
    $
    0
    0

    Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


    I går ble en viktig seier vunnet i en prinsipiell sak om ytringsfrihet for offentlige ansatte i Danmark. Saken har pågått i fire år. Den handler om at lærer Erik Schmidt i 2014 fikk en tjenesteadvarsel etter å ha ytret seg kritisk om skolens ledelse. Schmidt ville prøve berettigelsen av advarselen på et prinsipielt grunnlag, og sammen med Danmarks lærerforening saksøkte han sin arbeidsgiver Odense kommune. I første runde i retten var konklusjonen at advarselen var berettiget. Men Schmidt anket saken, og nå er resultatet blitt det motsatte: Advarselen var ikke berettiget. Å hevde noe annet ville ifølge landsretten være brudd på den ytringsfriheten som gjelder både internt og eksternt.
    I boka Profesjonell uro viser vi til denne saken som et eksempel på hvor grensene for arbeidsgivers styringsrett går. På det tidspunktet da boka gikk i trykken, var siste nytt i saken at Schmidt tapte i første runde. Vi skriver følgende:
    Saken, som har pågått siden våren 2014, handler om å få rettslig prøvet holdbarheten i tjenestepåtale for negative holdninger. Det er lærer Erik Schmidt, ansatt i kommunen i 34 år, som sammen med Danmarks Lærerforening har tatt ut sak mot Odense kommune. Schmidt har på personalmøter stilt seg kritisk til skolens nye visjon, som han mener er en radikal innsnevring av skolens brede formål, og til lukkethet om individuelle koeffisienter for arbeidstiden for lærerne. Schmidts uttalelser ble omgjort til personkarakteristikk og «negativ atferd», de ble betraktet som ordrenekt og lagt til grunn for tjenestepåtale. Odense kommune har gjentatte ganger og på ulike nivåer i rettsapparatet forsøkt å få avvist saken, men i februar 2017 avgjorde landsretten at saken skal behandles rettslig. Saken ble behandlet i byretten i oktober 2017. Retten konkluderte med at tjenestepåtalen var berettiget all den tid Schmidts oppførsel var preget av affekt. Schmidt brøt ifølge byretten med «plikten til dekorum», til passende oppførsel. Retten har lagt til grunn at han ifølge noen vitner ropte til lederen at nå får det være nok. Andre vitner mener han ikke ropte, hvilket han selv også mener. Hva han faktisk sa, er det like stor tvil om. Retten støtter Schmidts vurdering av at det ble drevet en lukket ledelse, men all den tid det er formen de slår ned på, spiller det liten rolle om det var god grunn til å eventuelt miste besinnelsen.
    […]
    Med tanke på hva som står på spill, og hva konsekvensene kan bli for barn og elever, mener vi det er problematisk å skille mellom sak og ytringsform på denne måten. Omkostningene kan bli store dersom det blir konsensus om å forholde seg til saker som vedrører barn og unge, med så stor distanse at man ikke lenger ser at det er barn og unge som er de egentlige hovedpersonene. (Profesjonell uro, s. 138–140)
    Sakens endelige utfall bør brukes til å hegne om ytringsfriheten. Det kaster også lys over spørsmålet om hvem barnehagelærere og lærere skal være lojale overfor; barna og elevene eller arbeidsgiver.
    Kommunens tjenesteadvarsel mot Erik Schmidt var ikke berettiget. 
    Hovedpersonen selv, Erik Schmidt, sa i sin tale i går at dette ikke primært er en seier på den måten at det bare er å juble. På Folkeskolen.dkkan vi lese: «Nogle havde nok ventet en personlig og følelsesladet tale. Men det ligger under overfladen. Nogle havde måske forventet et verbalt stød til skolelederen på Agedrup Skole, Mohammed Bibi. Men det kommer heller ikke, direkte.» I stedet trekker Schmidt fram to forhold. Det ene er at ledere blir utsatt for å stå i vanskelige posisjoner som handler om at dilemmaer skyves nedover i organisasjonshierarkier. Schmidt sier at Bibi «er blevet dårligt rådgivet. Han blev ansat på et tidspunkt, hvor forvaltningen var uorganiseret. Han blev ikke klædt godt nok på.»
    Det andre forholdet Schmidt peker på, er at reformen (i folkeskolen, vår kommentar) avler autoritære skoleledere «der desværre tror, at de skal ud og virkelig bestemme på områder, hvor det ikke er fornuftigt».
    Med andre ord kaster saken lys over hvordan ledelse forstås, hvordan ledere utdannes, og hva som er lederes faglige fundament. Ledere som har det for seg at deres viktigste oppgave er å få andre til å gjøre det de har bestemt, og ser motstand som illojalitet eller ordrenekt, representerer et problem. 


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧

    Statlig overvåking av hele befolkningen

    April 25, 2019, 1:41 pm
    $
    0
    0

    Av Joron Pihl


    Dette er en lett redigert versjon av en kronikk som ble publisert i Klassekampen 24. april 2019.


    I NOU 2019:3 Nye sjanser – bedre læringforeslår Stoltenberg-utvalget at staten oppretter et nasjonalt persondataregister med opplysninger om alle fire- og seksåringer i barnehagene. Forslaget har høringsfrist 3. mai.

    Omfattende registreing av persondata

    Barnas språklige og sosiale utvikling skal kartlegges, samt deres tallforståelse. Datainnsamlingen skal følges opp med nye kartlegginger av persondata om de samme barna i grunnskolen – blant annet data om skoleprestasjoner og «elevenes utvikling» og helse. Persondataene om hele årskull, det vil si alle barn i barnehage og grunnskole, skal kunne koples til andre dataregistre med opplysninger om arbeid, helse, trygd og familieforhold. Det nasjonale registeret vil således inneholde persondata om hele livsløpet.

    Ifølge Stoltenberg-utvalget er et nasjonalt persondataregister nødvendig for å sikre kvalitet i barnehager og skoler, kontroll med tiltak og reformer og kontroll med effekten av statlige bevilgninger.

    Persondataene skal ikke anonymiseres. Kommunene skal pålegges å samle inn persondataene om alle barna i barnehager og grunnskoler. Kartleggingen og datalagringen skal innføres ved lov. Det betyr at foreldre vil bli fratatt myndighet til å bestemme hvorvidt personopplysninger om deres barn skal lagres og forskes på. SSB skal forvalte personregisteret som skal brukes til statistikk og forskning.

    Opphever personvernet

    Personvernet handler om individets ukrenkelige rett til et privatliv og retten til å bestemme over egne personopplysninger. Dette er et grunnleggende prinsipp i en rettsstat, forankret i Den Europeiske menneskerettighetskonvensjonen (EMK). Vernet om den personlige integritet og personvernet ble innlemmet Grunnlovens § 102 i 2014. Retten til å bestemme over egne personopplysninger ble ytterlige skjerpet i 2018 i ny norsk lov om behandling av personopplysninger basert på EU/EØS reglene i General Data Protection Regulation (GDPR). Når Stoltenberg-utvalget vil innføre lagring av persondata ved lov og gi kommunene pålegg om kartleggingen, fremstår dette som et forsøk på å omgå og oppheve personvernet.

    Staten vil få all makt over individenes personopplysninger og bruken av disse opplysningene. Det muliggjør statlig overvåking av individenes utvikling gjennom hele livsløpet på sentrale området av livet: utdanning, helse (psykisk og fysisk), familieforhold, trygd og arbeid. Utvalgets forslag vil oppheve individenes grunnleggende demokratiske rettighet til kontroll med egne personopplysninger. Dette er et totalitært forslag som bør avvises.

    Biopolitikk og panoptikon i en ditigal tidsalder

    Stoltenberg-utvalget forutsetter at staten er god og bare god. Forslaget er historieløst. Det ser helt bort ifra historiske erfaringer med statlig misbruk av persondata både i Norge og i andre land.

    Statlig kontroll med persondata om hele befolkningens livsløp optimaliserer statlig styring og kontroll. At totalitære stater utøver slik kontroll vet vi. Skal vi tro Stoltenberg-utvalget skal det ikke være noen forskjell på totalitære regimer og presumptivt demokratiske stater som den norske på dette punktet. Utvalget skriver at det er nødvendig med en juridisk vurdering av det rettslige grunnlaget for et nasjonalt register, og mest sannsynlig vil en lovhjemmel være nødvendig. Utvalget forventer tydeligvis at jurister i departementet vil lage begrunnelser som legaliserer overvåking av hele befolkningens livsløp. I dette perspektivet er det viktig at de det angår – foreldre, lærere og befolkningen i allmennhet – avviser forslaget i sin helhet. Og at Datatilsynet, Regjeringen og Stortinget gjør det samme.

    Panoptikonet var et tårn i fengsler og asyler på slutten av 1700-tallet der man overvåket alle de innsatte uten at de kunne vite når de ble overvåket. Dette disiplinerte deres atferd. Et nasjonalt persondataregister vil fungere som vår tids digitale panoptikon, fordi overvåkingen av barn og unges livsløp blir påtvunget dem, samtidig som overvåkingen er ute av deres og foreldrenes kontroll. Dette vil påvirke arbeidet i barnehager og skoler og virke disiplinerende på både barn, lærere og foreldres atferd.

    Barns rettigheter og befolkningens demokratiske rettigheter til personvern er hjemlet i Grunnloven og Menneskerettighetsloven som er overordnet Opplæringsloven og andre lover i Norge.

    Staten eier ikke barna

    Norge har et offentlig barnehage- og skolesystem. Det betyr imidlertid ikke at staten eier barna. Når foreldre sender sine barn til barnehager og skoler er det ingen carte blanche til at staten kan gjøre med barna hva den vil. Personregistrering gjennom lovpålegg kan ikke oppheve barns rett til personvern eller foreldremyndigheten. Stoltenberg-utvalgets forslag er farlig fordi det anbefaler å legalisere statlig overvåking og oppheving av individenes demokratiske rettigheter til personvern. Derfor bør dette forslaget om et nasjonalt persondataregister avvises.

    Om du vil skrive høringsssvar til NOU 2019:3 innen 3. mai, følger du denne lenken.


    Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog



    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.

    ↧
    Search

    Må vi vite alt om alle?

    May 2, 2019, 4:05 am
    $
    0
    0

    Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem


    Innlegget ble første gang publsiert i Klassekampen 2. mai.

    Stoltenberg-utvalget (NOU 2019:3) foreslår at staten oppretter et nasjonalt register med opplysninger om alle fire- og seksåringer, og at persondata om barn i barnehage og grunnskole skal kunne koples til andre dataregistre med opplysninger om arbeid, helse, trygd og familieforhold gjennom hele livsløpet. «Statlig totalovervåking» er betegnelsen professor i pedagogikk Joron Pihl bruker om forslagene. I en kronikk i Klassekampen 24. april, som også er publisert som blogginnegg, advarer hun sterkt mot en slik praksis fordi den bryter med et grunnleggende prinsipp i en rettsstat, nemlig personvernet.
    Vi vil minne om to viktige prinsipper som ligger til grunn for personvernloven.
    Det første er minimalitetsprinsippetsom betyr at personlige opplysninger registreres i så liten grad som mulig. Man skal ikke vite mer enn det som er helt nødvendig. Stoltenberg-utvalgets forslag bryter radikalt med dette prinsippet. Det andre er prinsippet om hensiktsmessighet som betyr at man må ha gode og konkrete begrunnelser for innhenting av personopplysninger. Gode intensjoner og en generell tiltro til massekartlegginger ikke tilstrekkelig.
    Ideen om et nasjonalt register over personopplysninger om barn er ikke av ny dato. Tilsvarende forslag er blitt fremmet med jevne mellomrom. I 2007 foreslo daværende regjering å innføre en plikt for foreldre å oppgi barnets fødselsnummer til bruk i statistikk, forskning og analyse. Det skulle bli en omfattende database hva gjelder antall personer, antall opplysninger og lagringstid. Datatilsynet skrev i sitt høringssvar at bestemmelsen ville bety en snikinnføring av en forskningsdatabase, og at den var utformet på en måte som tilslørte den egentlige hensikten. Datatilsynet kalte det en blankofullmakt til å opprette en nasjonal database etter eget løpende forgodtbefinnende.
    Hver gang det har blitt fremmet tilsvarende forslag som det Stoltenberg-utvalget nå har kommet med, har de blitt stanset fordi de bryter med grunnleggende prinsipper for personvern. Hver gang har Datatilsynet spilt en sentral rolle. Sannsynligvis blir Datatilsynet det organet som nok en gang tydeligst setter foten ned.
    Det er helt avgjørende vi har et organ med særskilt ansvar for å verne om barn og voksnes rett til personvern. Samtidig er det paradoksalt at rollen som barnas advokat overlates til Datatilsynet. Denne rollen bør være like selvsagt for skoler, barnehager, foreldre, enkeltpersoner, institusjoner og organisasjoner. Det er fortsatt tid fram til høringsfristen 3. mai til å si klart fra om at den grunnleggende retten til personvern også gjelder barn.
    Stoltenberg-utvalgets rapport inneholder påstander om at «forløpsdata er nødvendige for å vite konsekvensene av barnehage- og skoletilbudet for det som skjer senere i livet». Det hevdes at det nærmest er uetisk å drive barnehager og skoler uten å samle forløpsdata i et nasjonalt register. Argumentasjonen for at slike tiltak vil kunne føre til en bedre praksis, er fraværende. Troen på at det er nødvendig å vite alt om alle for å gi barn et godt pedagogisk tilbud, er et problem i seg selv. I tillegg kommer alt merarbeidet med behandlingen av personopplysninger, og faren for at opplysningene kan misbrukes.



    Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog



    Om du vil skrive høringsssvar til NOU 2019:3 innen 3. mai, følger du denne lenken.




    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧

    Personvernhensyn ofres – til ingen nytte

    June 12, 2019, 3:58 am
    $
    0
    0

    Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

    Innlegget ble først publisert i Klassekampen 12. juni 2019.

    Stoltenberg-utvalgets forslag om å opprette et nasjonalt register for barnehage og grunnopplæring har vesentlige personvernutfordringer. Derfor er Datatilsynet er klare på at forslaget ikke kan realiseres. I et innlegg i Klassekampen 7. juni hevder Camilla Stoltenberg og fire medforfattere at disse utfordringene er beskjedne, særlig sammenlignet med den betydelige samfunnsnytten registerbasert forskning kan ha.
    Stoltenberg og de øvrige forfatterne har en naiv tro på målbare sammenhenger mellom innsats og nytte, mellom tiltak og effekt. Logikken er at A fører til B, og at hvis man ønsker B, må man innføre tiltak A. Hvor forenklet denne forestillingen er, demonstrerer forfatterne selv ved å vise til det de kaller et godt eksempel på nytten av registerdata. Dette er data fra Oslo kommune brukt i en studie av Drange og Havnes i 2019, der konklusjonen er at barn som begynner i barnehage når de er 15 måneder, og ikke 19, gjør det bedre på kartleggingsprøver på skolen. Forfatterne hevder at slik forskning kan brukes av foreldre til å ta mer informerte valg om når barn bør begynne i barnehagen.
    Dersom Stoltenberg & co tror virkelig virkelighetens verden ser ut som dette, er det et problem. Det er mange forhold som har betydning for når et barn begynner i barnehagen, og det er vanskelig å se hva som tilsier at dette ene, som kan tallfestes, er avgjørende. Det er også urovekkende dersom fagpersoner tror at foreldre stoler blindt på denne type forskning, eller at det i det hele tatt er på denne måten foreldre tar en slik beslutning.
    Et premiss for Stoltenbergs argumentasjon er at det allerede i dag samles inn betydelig personsensitiv informasjon om barn. For det første er det en dårlig ide å utvide og sette i system en eksisterende praksis med svært problematiske sider. For det andre er det uklart hva Stoltenberg sikter til. Vårt inntrykk er at en rekke kommuner og barnehageeiere har tatt innover seg kritikken av omfattende kartlegging av barns ferdigheter og derfor har begrenset bruken til det som er nødvendig. Det er flere som forholder seg til hensiktsmessighetsprinsippet og minimalitetsprinsippet, prinsipper som Stoltenberg glatt ignorerer.
    Det er respektløst overfor barna når kunnskap om kompleksiteten ved deres tilværelse erstattes med en instrumentalistisk forestilling om at A fører til B. Når et offentlig utvalg velger å se bort fra barns grunnleggende personvernrettigheter, sier det noe om hvor liten verdi barn tilskrives og tilsvarende hvor stor vilje det er til å sikre bestemte forskningsmiljøer gode rammer.

    Illustrasjon: Arild Julius Østrem


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧
    ↧

    Hvorfor er barnehagen så provoserende?

    July 19, 2019, 10:37 am
    $
    0
    0

    Av Solveig Østrem


    Hvert år, enten i sommerferien eller tidlig på høsten, får vi noen avisoppslag om at barnehage ikke er bra for barn. Det ene året er det VG, det neste er det Aftenposten. I år er det Dagsavisen og Vårt Land som har snakket med en psykolog som mener at det er uforsvarlig å sende ettåringer i barnehagen. Oppslagene er så forutsigbare at de inviterer til gjenbruk av argumenter. Teksten nedenfor ble første gang publisert i 2012, men kan gjerne leses som en kommentar til årets medieoppslag om barnehagen.


    Dette innlegget handler om tre ting. For det første diskuterer jeg hvorfor barnehagen er så provoserende, og om hvorfor debatten om barnehager er eller ikke, er så forutsigbar at den først og fremst fortjener å bli møtt med et gjesp. For det andre vil jeg si noe om hvilke omkostninger den raske barnehageutbyggingen og ideen «tidlig innsats» har hatt. For det tredje kommer jeg inn på hvordan forskning brukes, både av dem som er skeptiske til barnehager og av dem som tror at «tidlig innsats» er løsningen på alle samfunnets problemer.


    Den årlige førstesiden


    Barnehagen har gjennom hele sin historie vært provoserende. Derfor er det ikke noe nytt når avisenes førstesider forteller at «barnehagen er skadelig for barn». Det er et sikkert høsttegn når VG skriver at «ekspertene advarer mot barnehage for ettåringer». Vi har hatt den samme debatten hver høst i over førti år. Det er variasjoner over et tema: Det ene året er det barnehagen som sådan som er skadelig, det neste året er det lange dager, så er det de store barnehagene, og så er det barnehage for ettåringer. Saken er den samme: Barnehagen som institusjon provoserer.

    Det er minst to grunner til at barnehagen provoserer. Det ene har å gjøre med synet på kvinner. Det andre har å gjøre med synet på barn. Begge deler handler om skillet mellom offentlig og privat sfære, og om hvem som skal ha tilgang til hvilke sfærer.

    Barnehagen har gjort kvinners deltakelse i arbeidslivet mulig. Ved at mødre har kunnet dele omsorgsoppgavene med noen utenfor familien, har de fått mulighet til forsørge seg selv og sine barn. Barnehagen har gitt kvinner innflytelse i samfunnet og mulighet til å delta aktivt i arbeidsliv, politikk og forvaltning. Uten barnehagen ville kvinner i langt større grad vært bundet til hjemmet og hatt begrenset tilgang til det offentlige rom.

    Barnehagen har gjennom hele sin historie blitt legitimert ut fra ulike interesser. I tillegg til å være et pedagogisk tilbud for barn, har barnehagen vært legitimert som likestillingstiltak, arbeidsmarkedstiltak, sosialpolitisk virkemiddel og barnevernstiltak. Men å sette mødres deltakelse i arbeidslivet opp mot hensynet til barna gir ikke uten videre mening.

    Den andre grunnen til at barnehagen er provoserende er at den gir barn tilgang til en offentlig arena. Barnehagen gir små barn mulighet til å inngå i et fellesskap med andre barn og voksne og delta i samfunnet på sine egne premisser. Barnehagen bidrar til at små barn ikke er «lukket inne» i privatsfæren.

    Barnet er på mange måter bærer av forestillingen om det gode hjem og dermed også om ideen om et dikotomt skille mellom offentlig og privat sfære. Barnehagen utfordrer denne ideen på en fundamental måte.

    Barnehagen gir små barn en arena der de deltar i kraft av seg selv, der de ikke eies av noen, ikke representeres av noen andre enn seg selv. Det kan være verdt å minne om at nettopp dette – at barn er individer som eksisterer i kraft av seg selv – er et premiss for FNs barnekonvensjon. Dette er utgangspunktet for å forstå barn som medborgere med egne rettigheter: med rett til omsorg og rett til et navn, en familie og en tilhørighet, men uten å eies av noen.

    Som samfunn er vi nødt til å finne ordninger som gjør det mulig å realisere tanken om barn som medborgere. Nettopp her ligger barnehagens potensial – som en offentlig, demokratisk møteplass der barn opplever omsorg, lek og læring i et samspill med andre barn og voksne.


    Omkostningene av en storstilt barnehageutbygging


    At barnehagen er en ordning med et stort potensial, betyr ikke at vi ikke skal se kritisk på endringer som har skjedd i barnehagesektoren de siste årene. Den raske utbyggingstakten har opplagt hatt noen omkostninger.

    I takt med barnehageutbyggingen har interessen for barnehagen økt. Det er i dag mange som vil mye med barnehagen. Noen mener et «økt læringstrykk» i barnehagen er det som skal til for at Norge skal skåre bedre på PISA-tester og internasjonale målinger. Noen mener strukturert språkopplæring fra ettårs alder vil gi sosial utjevning. Noen tror at hvis barnehagen systematisk kartlegger alle barn og identifiserer flest mulig avvik, vil alt fra sosial ulikhet, arbeidsledighet og ensomhet til vold og kriminalitet i framtiden kunne forebygges. Honnørordet «tidlig innsats» brukes til å legitimere det meste.

    Samtidig ser vi at en økonomisk terminologi er kommet inn i offentlige dokumenter om barnehagen. Eksempelvis heter det i stortingsmeldingen Kvalitet i barnehagen (2009) at «tidlig innsats i småbarnsalderen gir stor avkastning». Det blir det lagt vekt på at førskoletiltak er kostnadseffektive. Regjeringen viser til en rapport fra Senter for økonomisk forskning der man har beregnet avkastningen i kroner og øre: «For våre anslag på effektene av ferdighetsstimulerende førskoletiltak vil det for hver krone investert være brutto gevinster på 1,4–4,5 kroner, altså til dels betydelig større enn investeringen. Det gir en avkastning på 40 til 350 prosent». (De økonomiske begrepene er kursivert av meg). Barnehagen skal altså ikke først og fremst gi barn en best mulig hverdag. Barnehagen skal lønne seg. Dermed er det fort gjort at barnehagens vedtatte formål – som handler om omsorg, lek, læring og danning – blir trengt til side for ting som kan omskrives til utbytte.

    Det som kalles kostnadseffektivt, blir på lokalt plan realisert gjennom store barnegrupper, store, effektive barnehagebygg, få ansatte, lavt utdannet personale og manglende vikarbudsjett. Det vi ser påfallende mye av i kommunale planer, er standardiserte kartleggingsverktøy og programmer som kommunen pålegger barnehagene å bruke. Barnehagemyndighetene kaller dette kvalitet. Det som er påfallende fraværende i de kommunale planene, er det vi vet at sikrer kvalitet i barnehagen: barnehagelæreres kompetanse.

    I boka Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet (2012) dokumenterer Mari Pettersvold og jeg noen av konsekvensene av at kvalitet erstattes med billige løsninger i form av kartleggingsverktøy og programmer. Vi har sett på de mest brukte verktøyene. De dreier seg om språkutvikling, matematikkforståelse og sosial kompetanse. Det bemerkelsesverdige er at ved nærmere ettersyn ser man at alle verktøyene handler om at barn skal innordne seg helt bestemte sosiale konvensjoner.

    Skjemaene vi har sett på, forteller at en normal treåring kan sitte i ro på plassen sin, leke uten å avbryte andre, kle på seg selv og dekke på bordet. Hun eller han skal være selvstendig, renslig og enkel å ha med å gjøre. Barn skal kunne dele med andre, rydde på plass leker, følge instruksjoner gitt av voksne, takle overganger, kle på seg i riktig rekkefølge og ha et bevisst forhold til faste rutiner.

    Hvis en storstilt barnehageutbygging ikke følges med tilstrekkelige ressurser, blir det lite rom for helt alminnelige barn. Normen blir et disiplinert og selvstendig barn som kan tilpasse seg og innordne seg og greier seg selv med det meste.

    Politisert og emosjonell bruk av forskning


    Det er interessant å se hvordan forskning brukes, både av dem som «advarer mot barnehager», og av politikere med klokkertro på «tidlig innsats» og økt læringstrykk.

    De som vil ha barna og mødrene tilbake til hjemmet, har gitt tilknytningsteorien sin renessanse. Spesielt brukes tilknytningsforskningen til å fortelle hvilken risiko det innebærer for et barn å bli utsatt for atskillelse fra sine nærmeste omsorgspersoner.

    Jeg vil presisere at min kritikk av dette perspektivet ikke retter seg mot forskere som – med respekt både for barna og for de krav forskningen stiller – går grundig og seriøst inn i spørsmålet om barns behov for tilknytning. Min kritikk retter seg mot dem som bruker denne forskningen på en tendensiøs, forenklende, emosjonell måte for å legitimere sitt politiske ståsted.

    Barn trenger omsorg, de trenger nære voksne, og de trenger nok voksne. Men det er ikke gitt at psykologisk forskning på barn i en helt annen kontekst har direkte relevans for barnehagen. Det er flere psykologer, blant annet Agnes Andenæs, som kritiserer måten forskningsresultater overføres fra en sammenheng til en helt annen sammenheng. Hun viser blant annet til kunnskap som bygger på observasjoner av hvordan barn og foreldre oppfører seg i «fremmed-rom-situasjonen» – den standardiserte situasjonen som brukes i forskning om tilknytning. Det er ifølge Andenæs ikke gitt at denne kunnskapen er relevant for spørsmålet om tidlig barnehagestart (Andenæs 2012). En barnehage barnet har gjort til sitt eget sted, er ikke et fremmed rom. Å bli overlatt til en barnehagelærer barnet og foreldrene har utviklet tillit til, er noe annet enn å bli overlatt til en fremmed.

    Politikere som vil ha «tidlig innsats» i form av mer strukturert opplæring, viser til effektstudier, særlig fra USA. De fokuserer ikke primært på barns omsorgsbehov, men på barns læringspotensial. En viktig premissleverandør i politiske dokumenter om barnehager er økonomiprofessor James Heckman. Han snakker om barns læring ut fra teorien om multiplikatoreffekt. Dette er et økonomisk faguttrykk som blir brukt om effekten av å gå i barnehage – på kort og lang sikt. Tanken er at det barn lærer når de er tre år, vil kunne fordobles når de er fire. Det de lærer når de er fire, fordobles når de blir fem. Og motsatt: Det barna ikke lærer tidlig nok, vil de aldri kunne ta igjen.

    Det er to forskjellige syn på barn vi ser. Hos skeptikerne, som romaniserer det gode liv uten tidsklemme, finner vi forestillingen om det sårbare barnet. I de politiske dokumentene finner vi det kompetente barnet, det lille, nysgjerrige forskerbarnet som uredd og selvstendig utforsker verden og har et ustoppelig behov for kunnskap.

    Paradoksalt bygger disse forestillingene på felles premisser. Både det sårbare barnet og forskerspiren er et barn som utvikler seg på en bestemt måte, i en bestemt rekkefølge. Dersom utviklingen ikke følger et helt bestemt mønster, går noe veldig galt som aldri kan rettes opp. Utvikling og læring forstås som noe som skjer inni det enkelte barnet, uavhengig av konteksten. Med denne individualistiske tilnærmingen ser man bort fra det potensial som ligger i barnehagen som offentlig møtested der barn får tilhøre et felleskap og delta aktivt i et samfunn.

    Når polene i debatten skapes på dagspressens premisser og blir et spørsmål om å være for eller mot barnehager, er det mye engasjement for barns vel og vel som forsvinner ut i ingenting. Et alternativ til å advare mot barnehager eller å forsvare barnehager for enhver pris, kunne vært å bruke innsikten om barns omsorgsbehov og barns utforskertrang til å kreve at nøkkelfaktorene for kvalitet i barnehagen er tilstede, det vil si lovfestet personaltetthet og en økt andel utdannede barnehagelærere.





    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.
    ↧

    «Lekbasert læring» er ikke lek

    August 18, 2019, 10:36 pm
    $
    0
    0

    Av Anne Greve og Solveig Østrem


    Barn fra barnehager som har brukt undervisningsopplegget «Lekbasert læring», skårer litt bedre på tester som måler selvregulering og matematikkferdigheter, enn barn fra barnehager som ikke har brukt opplegget. Dette kommer fram i de foreløpige resultatene fra Agderprosjektet som ble presentert på NRK Dagsrevyen 8. august.

    Når kunnskapsministeren oppfordrer barnehager til å ta i bruk «Lekbasert læring», kan han ikke samtidig si at han ønsker å ivareta den norske barnehagetradisjonen med vekt på lek. For Agderprosjektet bryter med denne tradisjonen. Forskerne i Agderprosjektet finner akkurat det de på forhånd varslet at de kom til å finne, nemlig at 8 timer i uka med læringsaktiviteter fører til at barna lærer det de øver på. Dette er strukturert opplæring, det er ikke lek. Det hjelper ikke å pakke det inn i begreper som «lekbasert læring». At en del barn synes det er morsomt med slike øvelser, gjør det ikke til lek. «Lekbasert læring» er heller ikke læring på barns premisser, men ferdighetstrening for å gi riktige svar.

    I dag er det politisk enighet om at vi ikke vil ha skole for femåringer, men en barnehage der læring, utvikling, livsutfoldelse og lek får skje på barns premisser. Vi vil ha en barnehage der barn får tro på seg selv og får erfaringer med å tilhøre et demokratisk samfunn der alle er forskjellige og uenighet verdsettes.

    Lek er frivillig, den er drevet frem av de lekende selv, og det er umulig å vite hvilken retning leken tar. Lek er det som gir mening til barns liv her og nå. Lek fører til læring og er viktig for barns sosiale utvikling, men det er ikke mulig å måle effekten av leken. Det er kanskje synd for politikere og andre som er opptatt å måle resultater, at det er slik. Men det må vi rett og slett leve med. Til barnas beste.

    Innlegget er også publisert i Klassekampen 19. august 2019.

    Illustrasjon: Arild Julius Østrem


    Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧

    Barndom – hva er det som haster?

    August 24, 2019, 8:22 am
    $
    0
    0

    Av Mari Pettersvold



    «Det haster ikke. Vi har god tid.» Det forteller 39 femåringers 234 fotografier av det de vil huske fra barnehagen, slik jeg tolker dem. Utstillingen Huskebilder åpnet 18. august på Preus museum, det nasjonale fotomuseet, i Horten. Den er et første resultat i prosjektet Barns fotografiske ytringer. Prosjektet er et samarbeid mellom barnehager i Horten kommune, Preus museum og Universitetet i Sørøst-Norge. Bakgrunnen for prosjektet er at FNs barnekonvensjon er 30 år i november 2019.

    Hva baserer jeg min tolkning på – at vi ikke trenger å ha det så travelt på barnas vegne? Barna har selv valgt sine viktigste bilder, og de har forklart valg av motiver. Det er bilder av venner, de voksne, veldig mange bilder av steder ute som barna gir liv til med fantasi og karakterer fra barnelitteratur. Fotografiene er ofte tatt tett på, for liksom å understreke at det er noen detaljer som må med. De leker, de forestiller seg at det finnes lava og at man kan reise til Kina i en blå båt. Det er bilder av natur: blomster, insekter, hav, is, snø, sand, skjell, steiner, blader, trær og gress. Mange av fotografiene er av steder barna kan skli, huske, sykle, løpe eller klatre. Tekstene som følger fotografiene forteller hvilken betydningsfull plass barnehagen kan ha i barns liv, og hvor mye som er på spill. De «liker Lindi», en barnehagelærer, og de «elsker lego». De vil huske «hele barnehagen». De vil savne småsøsken, «de små» som er så søte og venner som skal begynne på en annen skole. De vil huske havet som «ser ut som gull». En har fotografert fotsporene til en god venn, for «da kan jeg huske ham for alltid».

    Det er fotografier av bøker, puslespill, tegnesaker, togbaner, lego og fra prosjektarbeid barna selv er medskapere av i stor grad. Det er kun ett fotografi av stedet der samlingsstunden foregår. Til tross for at skoleforberedende aktiviteter fyller en relativt stor andel av tiden det siste året i barnehagen, er det ingen fotografier som har dette som motiv. 

    Lek og læring i barneårene

    Barnas fotografier kaster lys over politikken som meisles ut for den norske barnehagen. Den barnehagen de 39 barna vil huske, kan være en saga blott. Det er mer enn tjue år siden 6-åringene forlot barnehagen og begynte i 1.klasse. Det er velkjent at tiden til lek som ble lovet, ganske raskt ble radikalt redusert. Nå er det 5-åringene det politiske slaget står om, med et stadig større fokus på barnehagens skoleforberedende oppgave. Leken har stadig en sentral plass, men den forstås ofte som middel for noe annet, blant annet læring. 

    Å tale for lek, er ikke å tale mot læring. Barn vil og kan lære, spørsmålet er mer hvordan dette best foregår, med hvilke begrunnelser og hvordan læring forstås. Den læringen som finner sted når barnehagelærere bygger videre på barnas interesser og lysten til å vite, er vesentlig forskjellig fra å ta i bruk ferdige opplegg utviklet utenfor barnehagen åtte timer i uka. 

    Forpliktelse til å lytte til barn

    Barns rett til å bli hørt understrekes i artikkel 12 i barnekonvensjonen. At vi lytter til barn er en forutsetning for å realisere de andre artiklene i konvensjonen. Noe av det som karakteriserer fotografiene barna har valgt er at de gir meg en fornemmelse av tid: God tid, nok tid. Tid til å utforske alt de er interessert i, tid som kjennes lang på en god måte, en tidsrytme som gjør at man ikke blir avbrutt uten videre, at man kan puste godt og være i balanse med seg selv og omgivelsene.

    De store politiske spørsmålene om mer «skole» i barnehagen, dreier seg også om tid. Om lek som er såkalt formålsløs er bortkastet tid, eller om det er ferdige undervisningsopplegg for 5-åringer som er det? Hvem kan ta av barns tid, og med hvilken rett? På hvilket grunnlag kan noen mene at barna kaster bort tiden?

    Fleksibel skolestart

    De 39 fotografene har begynt i 1. klasse i disse dager, i all sin forskjellighet. En forskjellighet som illustreres av 39 ulike løsninger på oppdraget de har fått; i motivvalg og fototekniske strategier. Spørsmålene som melder seg etter at regjeringen nylig åpnet for forsøk med fleksibel skolestart, er: Hvem av de 39 skulle ikke være klare? Hvem, og hvordan, skulle man vurdere det?

    Forslaget rokker ved sentrale prinsipper om skolens ansvar for å tilpasse seg elevene. Det som er ganske sikkert er at skolestart kommer til å prege barna, deres relasjoner og barnehagen i enda større grad dersom mange norske kommuner synes dette er en god idé.

    Hva haster?

    Vi har det travelt med å regulere og ordne barn, og med gode intensjoner. Mye av det som foregår av skoleforberedende karakter, er kanskje «morsomt for barna», som det sies. Det betyr ikke at det skaper varige inntrykk det er verdt å huske. I hvert fall ikke ifølge 39 5-åringer. De velger å huske skrukketroll, sola utenfor barnehagen en vinterdag og å kunne ta en tur til Kina en tirsdag formiddag.



    Foto: Alexander.
    "Båten er fin å ha i barnehagen, for i den kan jeg å Yu Xiang reise til Kina. Mamma og pappa kommer fra Kina. Så derfor er det fint å kunne reise dit."




     Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side som du finner HER.
    ↧
    Viewing all 169 articles
    Browse latest View live
    Search