Mestrer, mestrer ikke

Av Solveig Østrem

For noen uker siden deltok jeg på mitt aller siste foreldremøte etter tretten år som barneskolemamma. Vi fikk informasjon om læringsmål, særoppgaver, utviklingssamtaler, overgang til ungdomsskolen, Oslo-tur og skoleskoleavslutning. Til slutt hadde kontaktlærer Anders en kort oppsummering av tiden som har gått siden overtok ansvaret for klassen sin i fjerde klasse: «Jeg har elsket å være lærer for barna deres i disse årene,» sa han.

Tenk, akkurat sånn sa han det! Med respekt og omsorg har han gitt alt for å gjøre elevene rustet til å begynne på ungdomsskolen, og for å «opne dører mot verda og framtida», som det heter i skolens formålsparagraf. Han har brukt hele sitt pedagogiske repertoar for å lære engelsk til en klasse der noen snakker flytende og noen fortsatt er nybegynnere. Han har anvendt de metodene som trengs for elever som strever med de enkleste matteoppgavene, og han har funnet fram krevende nøtter til dem som «trenger ekstra utfordringer» (som det heter i alt dette snakket om at de flinke elevene ikke får tilstrekkelig tilpasset opplæring). Han har tålt uro og småsnakk i timene fra en gjeng unger som gradvis er blitt tenåringer i kropp og sinn, og funnet løsninger når det har blitt for mye bråk. Og han har elsket dette arbeidet! Kan vi som foreldre og som samfunn ønske oss noe mer?

Norske skoler er velsignet med dyktige og dedikerte lærere som gjør sitt ytterste for at «elevane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet». Samtidig har vi skoleledere og skolemyndigheter på lokalt og sentralt nivå som jobber like iherdig for å sette mistillit til de samme lærerne i system. Med henvisning til likebehandling og brukerrettigheter lager kommunaldirektører, utdanningsbyråder og rektorer systemer og rapporteringsordninger som har et felles premiss: vi kan ikke gi lærerne ansvaret for kvaliteten i skolen. De utvikler styringsmodeller der tillit til de profesjonelle er i ensbetydende med å «overlate alt til tilfeldighetene».

I forrige uke møtte jeg Anders på skoleplassen. Han kom fra foreldresamtalene som var gjennomført i løpet av kvelden, mens jeg hadde vært på møte i FAU. Da jeg så ham, kom jeg på at jeg ikke hadde gitt tilbakemelding på hvilket tidspunkt som passet for denne samtalen mellom oss og ham om elevens utvikling i sjuende klasse. En sammenkrøllet versjon av informasjonsskrivet hadde brukt litt for lang tid på å komme fram fra bunnen av skolesekken.

«Hvis du har ett minutt nå, så er kanskje det nok?» sa jeg. Eleven det dreier seg om, trives godt, klarer seg fint faglig og er klar for ungdomsskolen. «Du melder vel fra om det noe nytt, noe vi bør bekymre oss for?» fortsatte jeg. «Det eneste jeg hadde tenkt å bruke utviklingssamtalen til, var å si at vi er svært takknemlige for at denne klassen har hatt deg som lærer i disse årene. Og det har jeg jo sagt nå.»

Jeg mente utviklingssamtalen kunne registreres som gjennomført – og ante en viss lettelse. De siste ukene av skoleåret er det opplagt mye tiden skal strekke til for en lærer. Men så kom forbeholdene. Saken var et det var en masse skjemaer for oppnådd mestringsnivå jeg som forelder skulle orienteres om. Andres foreslo at han kunne sende dem med eleven hjem. Jeg sa jeg ikke trengte noen skjemaer. Bare å krysse av!

Men så lett var det ikke. Jeg måtte skrive under. Det holder ikke at lærerne melder fra til skolens ledelse at de lovpålagte utviklingssamtalene er gjennomført. De må ha foreldrenes signatur. Her er det altså enda et system der mistillit til lærerne er et premiss. Og vips, så var samtalen ikke lenger en dialog mellom en lærer og en forelder med felles målsetning om en best mulig skolehverdag for et barn. Den var snarere blitt en forretningsmessig forbindelse mellom meg som «bruker» og Anders som representant for en institusjon som skal sikre at kommunen leverer sine tjenester i samsvar med mine brukerrettigheter som forelder.

La gå at dette er en fillesak. Jeg skal sørge for at skolen får signaturen uten noe mer om og men. Dette er ingenting sammenlignet med Sandefjord-saken der to lærere ble truet med oppsigelse etter at de nektet å sette 70-80 kryss om forventet måloppnåelse på hver av sine førsteklassinger. Men summen av fillesaker utgjør et system av mistillit. Summen av fillesaker gjør at systemene og rutinene til slutt blir viktigere enn menneskene. Vi vil til slutt glemme at systemene er til for menneskenes skyld, og ikke omvendt.

Det kan bli vanskelig å elske å være lærer for barna våre hvis dette får fortsette.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Norges forskningsråd (NFR) kunngjorde nylig at 161 millioner kroner er fordelt til 21 prosjekter innenfor utdanningsforskning. Resultatet av tildelingen var som forventet: midlene til barnehageforskning, går til prosjekter som har til sikte å finne effekter av en mer skolelignende barnehage. Økonomer, psykologer og spesialpedagoger står bak prosjektene. Forskningsrådet satser med denne tildelingen stort på at den faglige definisjonsmakten over barnehagen tas bort fra barnehagen, profesjonen og fagmiljøene som utdanner barnehagelærere.

Et av prosjektene er «Agderprosjektet» som er ledet av økonomiprofessor Mari Rege og psykolog Ingunn Størksen. Forskningsrådet har ikke oppgitt hvor stort beløp som går til prosjektet, men i prosjektplanen går det fram at NFR finansierer 10 av de 42 millionene prosjektet vil koste.

Målet med prosjektet er å bekjempe fattigdom og levekårsproblemer i Agder-fylkene gjennom to timer voksenstyrt, strukturert undervisning i barnehagen hver dag. I en omtale av prosjektet i Klassekampen 13. februar framgår det at Rege og Størksen nærmest vet med sikkerhet hva som vil komme ut av det allerede før de har startet. De skriver: «Spesielt må vi undersøke hvordan barnehagen mer systematisk kan stimulere sosial og faglig læring og dermed bidra til at barn i større grad har samme læringsgrunnlag ved skolestart – og dermed likere muligheter for å lykkes i utdanningsløpet og arbeidslivet. Agderprosjektet vil bidra med slik kunnskap.» Rege og Størksen er sikre på at de vil finne slike sammenhenger. De stiller spørsmålet: «Er prosjektet en trussel mot barns trang til utforskning, lek, læring, medvirkning og glede?» Svaret har de klart på forhånd, det er enkelt og kortfattet: «Nei». Spørsmålet som da melder seg er: Hva skal vi med forskning til 42 millioner hvis vi kjenner resultatene på forhånd?

Et premiss for Agderprosjektet er at førskolelærere ikke kan noe om den form for læring som femåringene behøver, og at de ikke har tett nok kontakt med barna. Dette er basert på funn i forskningsprosjektet Skoleklar som er ledet av Størksen. Når «for liten kontakt mellom barn og voksne» forklares med manglende kompetanse og feil pedagogikk, redes grunnen for nye forskningsmidler. Det andre ville tolke som et varsko om hva nedbemanning og store barnegrupper kan føre til, tolker Rege og Størksen som mangel på kompetanse. De mener ansatte i barnehagen er for passive, at de har latt «medvirkningen ta helt overhånd» og ser på femåringene som så kompetente at de ikke trenger kontakt med voksne. Denne holdningen til førskolelærere ligger til grunn for at forskningsmillioner skal brukes til opplæring i å undervise femåringer.

Økt læringstrykk mot barnehagen er politisk, ikke faglig motivert. Agderprosjektet er et av mange eksempler på at politisert og ideologibasert forskning om barnehager støttes av myndighetene. Økonomiprofessor Rege er også NHOs viktigste premissleverandør for å ta til orde for å innføre læringsmål i barnehagen og skolestart for femåringer. Men det synet på barn og læring som legges til grunn for Agderprosjektet, har svært begrenset støtte i forskning.

Den danske forskeren Dion Sommer har nylig gjennomført en analyse av et flere hundre internasjonale forskningsartikler om hvordan små barn lærer mest effektivt og med størst langtidsvirkning. Konklusjonen er entydig: den form for opplæring Rege og Størksen vil ha i barnehagen, er ødeleggende for barns læring og utvikling. Småbarn som utsettes for klasserommets pedagogikk og disiplinering, har dårligere læringsutbytte på skolen enn barn som får leke mer fritt. De stiller dårligere forberedt til skolen, ofte med prestasjonsangst, de har mindre selvtillit og større atferdsproblemer. Den mest åpenbare grunnen er at barna ikke er kognitivt i stand til å takle strukturerte læringsaktiviteter i dette store omfanget.

Det som vekker størst bekymring hos Sommer, er motstanden blant de som forvalter fellesskapets ressurser mot å ta denne kunnskapen innover seg. Han kaller politikerne «tonedøve» overfor forskningsresultater som taler i mot tidlig opplæring og testkultur i barnehagen. I et intervju i tidsskriftet Første Steg sier han: Et flertall av danske forskere står for et helhetlig syn på omsorg, lek og læring, men disse forskerne blir oversett av det danske establishment, som foretrekker å låne øre til det mindretallet av forskere som propaganderer for tidlig innsats i form av strukturert opplæring. Forskningsrådets tildeling tydeliggjør at tendensen er den samme i Norge, kampen om forskningsmidler vinnes med ren propaganda.

Vi som er kritiske til prioriteringene, får stadig høre at vi argumenterer ut fra ideologi og «sterke meninger». Sommers analyse viser at det forholder seg motsatt: Ideen om at voksenstyrt, læringsrettet pedagogikk er viktig og nødvendig, bygger ikke på kunnskap eller forskning, men på en politisk vedtatt «sannhet». Sommers omfattende forskningsgjennomgang viser at den barnehagen Agderprosjektet, NHO og mange politikere ønsker, er direkte skadelig. Tildelingen fra Forskningsrådet er ikke overraskende, men den er allikevel rystende. Det er rystende at kritikken ignoreres, og at fellesskapets forskningsmidler forvaltes på en måte som vi vil kalle uforsvarlig.

Det er uforsvarlig å bevilge millioner til forskning som går på tvers av formålet for barnehagen, et formål også forskere er samfunnsmessig forpliktet til å ta hensyn til.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog

Dette innlegget står på trykk i Aftenposten 17. juni 2014.

Bloggen kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Solveig Østrem

Gunvor Løkkens forskning om de yngste barna i barnehagen, "toddlerne", har satt spor etter seg både nasjonalt og internasjonalt. Der utviklingspsykologien så "parallellek", fant Løkken lekende samspill, avansert kommunikasjon og toddlerkultur. Hun har siden 2008 vært professor i pedaogikk ved Høgskolen i Vestfold etter mange år ved Dronning Mauds Minne. I forbindelse med at hun nå velger å gå av med AFP, ble det nylig arrangert et fagseminar der omkring hundre fagfeller og studenter fra hele landet deltok. Temaene som har preget Løkkens forskningskarriere, gikk som en rød tråd gjennom programmet: Bernt Andreas Hennum snakket om danning, Eva Johansson om forskning med de yngste barna, Ellen Beate Sandseter om invervju og observasjon som metode. I det siste foredraget snakket Anne Greve, Morten Solheim og Turid Thorsby Jansen - kritisk og begeistret - om barnehagelæreryrket som profesjon.

Et arrangement som retter oppmerksomhet mot faget, ikke mot personen, er i Gunvor Løkkens ånd. Men en festmiddag ville vi ha! Til denne festen skrev jeg en sang. Hedersgjesen hadde selv ønsket seg "Kveldssang for Laffen" som allsang. Det ble i stedet "Kveldssang for Gunvor", med melodi og en og annen linje lånt av Prøysen. Når jeg velger å dele sangen her, er det først og fremst som en påminnelse om hvilken betydning Gunvor Løkkens forskning har hatt og fortsatt har for barnehagen, ikke minst for de yngste barna. At en av våre største kapasiteter innen barnehageforskning velger å gå av med pensjon ved 62 års alder, kan også ses som et apropos til hva som prioriteres og hva som ikke prioriteres i dagens forskningspolitiske klima.

Du Gunvor, vær snill nå, og hør litt på oss:

Vi kan ikke tro at du slutter til tross

for at vi har sagt at vi trenger deg nå.

Vi trenger ditt forskerblikk på de små

For din metodikk av kløkt og estetikk

gir mere av «fronesis» enn av ren teknikk.

En forskningsrapport av aller beste sort

forteller at ditt forskernavn er kjent og stort.

Og tiden er knapp for en alvorlig prat:

Du vil visst si opp fra ditt professorat,

men gjør du´kke det, kan du svært gjerne få

en tolv støkker grovbrød med mysost på.

Og vil du ha mer på tellekantmaner,

så kan du skrive søknader til NFR.

En ny strategi, en tellekantmagi,

der alt du gjør gir uttelling i NVI.*

At Gunvor skal slutte er skrekkelig trist.

Men blir du, så kan vi jo gjøre som sist:

At vi holder fortet et par timers tid,

mens du skriver oppfølgerboka di.

Din inspirasjon til improvisasjon

den tar vi med oss videre til diskusjon.

Vi vet at du lar din skarpe kommentar

bli rammet inn av mildheten du alltid har.

Når tall og indekser er blitt kvalitet,

så trenger vi sårt en professor som vet

at kunnskap og klokskap og mot og pasjon

er det som kan skape en profesjon,

som vet at magi og det som har verdi

kan finnes i en grøftekant med blåveis i.

De løp, og de lo, men nå vil vi nok tro

at toddlerne vil savne dine røde sko.

Du har visst bestemt deg – det toget har gått,

Vi innrømmer gjerne: vi skjønner deg godt.

For statens og høyskolens forskningsprofil

har lite av det som du vet må til

av pedagogikk og barnehageblikk

og det som ikke alltid syns i statistikk.

De lubne og små som lærer seg å gå,

blir tapere i dagens «FoU-butikk».

Din gave til oss, det er alt du har gjort.

Din forskning forsvinner jo ikke så fort!

Vi tar med oss alt du har gitt av deg selv.

Du er blant de store – det vet du vel!

For ditt perspektiv på småbarns hverdagsliv

er dannet av skarpsindighet og kraft og driv.

Og nå er det vi som følger på din sti,

mens du får du både månedslov og leksefri.

Vi gruer oss veldig til du skal dra hjem

til Nidarosdomen og Frode og dem

som bor i den byen ditt hjerte har kjær.

Vi ville så gjerne beholdt deg her!

Men takk skal du ha! For det som gjør oss glad’

er at du har gitt fra deg noe stort og bra

for barna især – d’er sikkert at det er.

En takk fra alle oss som er til stede her!

* NVI = norsk vitenskapsindeks (kjent som tellekantsystemet)

Bloggen kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Forskningsrådets tildeling av forskningmidler innenfor FINNUT-programmet, blant annet til Agderprosjektet, aktualiserer debatten om fenomenet at gjengangere tildeles nye forskningsmidler basert på "funn" i egen forskning. Derfor republiserer vi her en kronikk som sto på trykk i Morgenbladet 26. april 2012. Kronikken er lest av mange og delt over 1100 ganger på Facebook, og sommeren 2013 fikk den nytt liv gjennom sosiale medier. Fortsatt er det behov for et kritisk søkelys mot strømmen av forskningsmidler som går til å identifisere – eller konstruere – vansker hos små barn.

Det samles i dag inn enorme mengder personopplysninger om små barn. Hensikten er å identifisere avvik fra det normale og forebygge antisosial atferd i framtiden. Enkelte forskere hevder at de kan identifisere potensielt kriminelle ved spedbarnsalder. Psykolog Lars Wichstrøm ved NTNU har uttalt at han allerede fra fødselen av kan forutsi hvilke barn som vil utvikle problemer senere i livet. Oppvekstdirektør i Kristiansand, Arild Rekve, påstår at det er mulig å peke ut fremtidige NAV-klienter i barnehagen.

Identifiseringen av avvik foregår blant annet gjennom kartleggingsverktøy som brukes av barnehager og helsestasjoner. I boka Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet har vi gått inn i de mest brukte verktøyene. Vi har stilt spørsmål om hvilket barn det er man er på jakt etter. Det man definerer som et normalt barn, er et lydig barn som ikke yter motstand, men følger regler og innordner seg. Verktøyene er utformet slik at mange barn får stempelet ”mestrer ikke”. Det mest alminnelige blir omgjort til noe som må rettes på eller forebygges.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog

Vi har stilt spørsmål om hvem som deltar i denne jakten. Det vi ser, er summen av kommersielle interesser, faglig prestisje og politisk styringsiver. Politiske ambisjoner om tidlig innsats og synlige resultater passer som hånd i hanske for selgerne av kurs, verktøy, håndbøker og programmer.

Vår tematisering av kommersialisering og habilitetsproblematikk i boka har skapt debatt i flere medier. I denne kronikken løfter vi fram et område som til nå ikke er debattert: forskning som representerer de samme tendensene.

Jakten på det normale barnet foregår også i forskningsprosjekter som er finansiert av Norges forskningsråd (NFR). Forskningsdesign innrettes slik at helt alminnelige barn havner i en gråsone. Datamengden og detaljrikdommen er så stor at forskerne finner de feilene de leter etter. Jo flere tegn på avvik de finner, jo større er sjansen for nye forskningsmidler.

Det som skiller forskningsprosjektene fra kartleggingen som foregår i barnehagen, er at det er enda større faglig prestisje og enda større pengesummer i omløp. Vi har kjennskap til fire slike prosjekter: “Tidlig Trygg i Trondheim”, der det samles inn store mengder data om barna, blant annet gjennom gentesting. Flere foreldre har trukket seg fra prosjektet, og åpent kritisert det for å konstruere avvik hos barn. “Barn i Bergen”, hvor forskerne i den første fasen fant at en stor andel av barna hadde ”vansker”, men hvor halvparten av disse tre år senere ikke hadde dem lenger. “Mor og barn-undersøkelsen”, som eksempelvis fant vansker hos 41 % av de 12 000 femåringene undersøkelsen omfattet, og Atferdssenterets prosjekt “Barns sosiale utvikling”.

I januar i år kom en rapport, skrevet på oppdrag for Kunnskapsdepartementet (KD), med foreløpige resultater fra det sistnevnte prosjektet. Rapporten bygger på data om barna da de var 2 år. Den konkluderer med at barna i barnehagen er mer trassige og fysisk utagerende enn barn som passes hjemme. Konklusjonen trekkes på et tynt empirisk grunnlag. Forskjellene er så små at de knapt kan kalles forskjeller.

Det vi er mest spørrende til, er hensikten med prosjektet. Prosjektet følger barna fra de er 6 måneder og ut 2. klasse. 1100 barn og deres familier deltar. I prosjektbeskrivelsen kommer det fram at hensikten er å framskaffe kunnskap om utvikling av sosiale ferdigheter blant barn i Norge fra spedbarnsalderen av. Ved å identifisere risikofaktorer og tidlige uttrykk for atferdsproblemer vil man gjennom prosjektet forebygge antisosial og kriminell atferd.

Spørreskjemaet om 2-åringen inneholder en rekke spørsmål om han/hun slår, biter, sparker, stikker av, kaster ting på andre, lugger, dytter noen for å få viljen sin, ødelegger ting, gjør ting for å irritere andre, ser ulykkelig ut uten grunn, prøver å skjule at hun/han har gjort noe galt eller er trassig når hun/han blir bedt om å gjøre noe.

Voksne som tillegger 2-åringer intensjoner som dette, er ikke bare på kollisjonskurs med nyere småbarnsforskning. Vi vil påstå at de er farlige. Forestillingen om at 2-åringer handler som de gjør for å skade andre, kan få svært negative konsekvenser. Barn får en dårlig start på livet hvis de utsettes for voksne som “identifiserer” antisosiale egenskaper hos toåringer, som at de er “trassige” eller “aggressive”, på sviktende faglig grunnlag.

De fleste foreldre gir ikke 2-åringen ansvaret for det som går galt i de mange kreative eksperimentene og forsøkene på å finne ut av samspillet med andre barn og voksne. De aller fleste foreldre anstrenger seg til det ytterste for å forstå sitt barns intensjoner og har et vidt begrep om hva som er ”normalt”. Hvis en 2-åring griser til sofaen med blåbærsyltetøy fordi alle bamsene skal få mat, eller setter tennene i babyen for å se hva som skjer, vil foreldrene trolig bli både frustrerte og sinte. Men de færreste vil se en framtidig forbryter i 2-åringen.

Vi fikk kjennskap til spørreskjemaet som inngår i prosjektet “Barns sosiale utvikling”, fra en ansatt i en barnehage som reagerte på undersøkelsen. Selv følte vi umiddelbart et ubehag ved å lese spørsmålene i skjemaet, som mødre, førskolelærerutdannere og forskere. I ulike sammenhenger blir vi dessverre minnet om at det finnes voksne som totalt mangler respekt for barn. Det kan skje i det offentlige rom eller i avisenes nettdebatter. Det rettferdiggjør ikke forskning som dette. Tvert i mot.

Spørreskjemaet er ikke uten videre tilgjengelig. Det inngår ikke i rapporten. Når informasjon om forskningens mål og metoder ikke er offentlig tilgjengelig, åpnes det heller ikke for kritikk. Vår erfaring er at kritikk av denne form for forskning avvises. Enten blir kritikken omtalt som ideologisk, eller det hevdes at kritikerne ikke har kunnskap om denne typen forskning eller ikke liker slike forskningsmetoder.

Forskningsprosjektene vi viser til, gir seg ut for å være verdinøytrale. Det er de ikke. Slik forskning bidrar til en sterkt verdiladet forståelse av hva et normalt barn er.

Staten har en sentral rolle i jakten på det normale barnet. NFR betaler for forskningen, og problemstillingene er utarbeidet av KD i samarbeid med Atferdssenteret. Rapporten er dessuten revidert etter kommentarer fra KD. At oppdragsgiveren har innflytelse over forskningsresultater er et problem. Problemet består i at oppdragsgiver bestiller en bestemt type kunnskap og forskeren må tilpasse seg kravene som stilles.

Forskningsprosjekter som dette er ofte forutsigbare. De er primært egnet til å bekrefte på forhånd antatte sammenhenger og utvide forskernes eget revir. De får nye forskningsmidler, og i dette konkrete tilfellet har Atferdssenteret også ”medisin” å selge i form av blant annet foreldreveiledningsmodellen PMTO og atferdsprogrammet TIBIR.

Vår kjennskap til disse prosjektene gjør at vi velger å kritisere dem offentlig. Vi mener det bør rettes et kritisk søkelys på den statsfinansierte jakten på det normale barnet.

Bloggen kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Solveig Østrem

Gjennom en uravstemning med historisk høy deltakelse og et entydig resultat, satte Utdanningsforbundets medlemmer en stopper for avtalen som ville frata dem fleksibiliteten som er nødvendig for å utøve læreryrket til beste for skolen og elevene. Lærernes rungende nei er et nei til detaljstyring, målehysteri, kommunalt kontrollregime og manglende tillit til profesjonen. Lærernes nei demonstrerer at tillit handler om gjensidighet: Når KS ikke viser tillit til lærerne, har lærerne heller ingen tillit til KS.

Vi står overfor en tillitsbrist i hele utdanningssektoren. Tillitsbristen kommer til uttrykk i smått og stort, og den preger arbeidsdagen til fagpersonale i barnehage, grunnskole, videregående skoler, universitet og høgskole. Situasjonen er alvorlig, fordi disse utdanningsinstitusjonene ikke kan realisere sitt samfunnsmandat uten tillit mellom oppdragsgiver og profesjon.

Barnehagelærere opplever det samme som lærere i grunnskolen: detaljregulering og manglende tillit. Kommuner som skilter med at de har «Norges beste barnehage» eller til og med «verdens beste» har stor tiltro til skjemaer, programmer og manualer og tilsvarende liten tiltro til førskolelærerens kompetanse.

Agderprosjektet, som vi har blogget om tidligere, er for tiden et av de mest hårreisende eksemplene på hvordan tillitsbristen settes i system. Stikk i strid med barnehagens formål og med barnehagelæreres kunnskap om barns utvikling og læring, vil prosjektlederne innføre individuelle læringsmål for barna. I prosjektbarnehagene skal alle femåringene utsettes for to timer voksenstyrt, strukturert undervisning hver dag. Barnehagen skal bli mer lik skolen. Et premiss for Agderprosjektet er at førskolelærere ikke kan noe om den form for læring som femåringene behøver, derfor skal de gjennom et eget opplæringsprogram. Prosjektlederne har verken tillit eller tiltro til førskolelærerne.

Barnehagelærere og over hele landet forteller hva det gjør med dem at jobben de gjør og kompetansen de har, ikke anerkjennes. Politikere og kommunaldirektører spør ikke barnehagelærerne hva slags kompetanseheving barnehagen trenger, men sender dem på en rekke kurs for at de skal lytte til svada fra eksterne aktører. I stedet kunne tiden vært brukt til å være sammen med barna. Barnehagelærere har stor lojalitet til barnehagens vedtatte formål, men det ser ut som dette er det første som blir ofret når styringskåte kommunaldirektører vil sette sitt fotavtrykk i barnehagen.

Utdanningsforbundets nestleder Steffen Handal har flere ganger pekt på skadevirkningene av at de politiske partiene sier en ting nasjonalt, og gjør noe helt annet lokalt. De nasjonale ambisjonene om å heve læreres status blir tomme ord når kommunene møter de samme lærerne med forventning om å innrette seg som funksjonærer i en hvilken som helst bedrift.

Knut Kjelstadli skriver i boka Akademisk kapitalisme om reformene i universiteter og høgskoler har gjennomgått de siste tiårene: De styres i økende grad som kunnskapsbedrifter, og utdanning er blitt en kommersiell industri. En av konsekvensene er at det ytre presset på institusjonene har økt, mens de demokratiske ordningene forvitrer og valgte kollegiale organer svekkes. En sterkere indre styring sikres «via ansatt ledelse fra toppen helt ned til enkeltinstituttene, ledere som har mandat fra, lojalitet og karriereforventninger knyttet til ledelsesnivået over, ikke til kollegene» (Kjeldstadli, s. 72).

Beskrivelsen passer nok også godt på dem som for tiden ansettes som skoleledere. Tidligere var idealet at rektor var «den beste blant likemenn». I dag er rektors lojalitet og karriereforventninger knyttet til ledelsesnivået over, altså til rådmannen eller utdanningsdirektøren i kommunen. Resultatet kan bli at skolen rekrutterer rektorer som kan vise at de «er i stand til å ta upopulære avgjørelser», og som har en tilbøyelighet til å herje fritt med sine medarbeidere.

En venn av meg, som i mange år har vært lærer i videregående skole, har en slik sjef. Han er en av disse dedikerte realfagslærerne, som skolen har et skrikende behov for. Fra elever, foreldre og kollegaer får han gode tilbakemeldinger. Siste fredag før sommeren, etter at elevene hadde fått ferie, var han på skolen fra ni til halv tolv for å pakke, sjekke de siste tingene og si ha det til kollegaer. Så dro han til Sverige for å feire midtsommer med sin svenske familie, vel vitende om at han gikk glipp av årets siste obligatoriske «jobb»: felleskaffen klokka tolv. Mandag morgen fikk han tekstmelding fra rektor: «Hei! Det virker som du ikke har fått med deg at fredag 20. juni var en vanlig arbeidsdag, og du var fraværende. Jeg ser meg derfor nødt til å trekke deg én dags lønn. Ha en fortsatt fin dag!"

Det ironiske er at grunnen til at fraværet ble lagt merke til, er at min venn nylig hadde fylt femti, og at dette skulle markeres på sommerlunsjen. Reaksjonen vitner om en ny styringslogikk: hvis du ikke er til stede for å ta imot blomster, har vi sanksjonsmidlene klare. At rektoren beveger seg i en juridisk gråsone, er så sin sak. Poenget her er å vise hvordan mistillit settes i system på subtile måter som ikke skaper en bedre skole, men en dårligere.

Vi som underviser ved høgskoler og universiteter, opplever det samme: økt kontroll, mindre tillit. Lederne våre snakker om det som kvalitetssikring. I realiteten er manglende tillit destruktivt for kvaliteten. Ikke bare fordi det ødelegger for arbeidsmiljøet, men også fordi det flytter oppmerksomheten bort fra det som er vårt egentlige mandat: å sikre at forskning og undervisning kommer samfunnet og studentene våre til gode.

Nylig fikk jeg og mine kollegaer ved fakultetet innkalling til to dager med felles program for planlegging av neste års undervisning. E-posten hadde følgende hilsen til slutt: «Planleggingsdagene er obligatoriske. Dersom du ikke kan delta, må du søke din leder om fritak.» Siden jeg begynte på høgskolen i 1998, har jeg aldri opplevd noe lignende. Det har alltid vært en selvfølge at man stiller på fellesarrangementer dersom de har relevans for arbeidet man er involvert i. Og det har alltid vært en stilltiende avtale om å prioritere tiden annerledes dersom noe haster, eller det oppsatte programmet er irrelevant med tanke på egen undervisning, eller man trenger ro for å få skrevet en doktoravhandling. Nå er det slutt på alle stilltiende avtaler, tilliten er erstattet av et tydelig hierarki («faglig ledelse», kalles det) og gjennomgripende systemer for arbeidsplanlegging.

Da realfagslæreren jeg kjenner, skrev på Facebook om hvordan han ble trukket i lønn pr SMS, fikk han mange bekreftelser på at andre lærere kjente seg igjen i fortellingen hans. Likevel var det flere som mente at han ikke burde fortelle åpent om hvordan en skoleleder agerer. Det var omtanke som lå bak pekefingeren: «for at du ikke skal få mer trøbbel enn du allerede har».

Men «trøbbelet» det her er snakk om, er ikke en personlig «konflikt» mellom arbeidsgiver og arbeidstaker. Trøbbelet ligger i den dysfunksjonelle styringsiveren utdanningssektoren for tiden er gjennomsyret av. Problemet ligger på systemnivå, men om systemet skal opprettholdes er det om å gjøre at «trøbbel» flyttes fra system til person. Hvis vi skal komme problemer på systemnivå til livs, er det desto viktigere at lærere ikke lenger taust aksepterer kontrollregimene de blir utsatt for, men lar de personlige fortellingene siver ut i det offentlige rom gjennom formelle og uformelle kanaler. Hvis alt gjøres personlig, får vi det Rasmus Willig kaller kritikkens u-sving: kritikken av dysfunksjonelle ordninger vendes tilbake til kritikeren og omdefineres til noe annet enn kritikk.

Tillitsbristen i skole og barnehage angår oss som samfunn, ikke bare den enkelte lærer og barnehagelærer. Kritikken av målehysteri, detaljstyring og manglende tillit har så langt vært ignorert av politikere nasjonalt og lokalt. Men nå er tilliten så tynnslitt, som Utdanningsforbundets leder så presist uttrykte det, at det ikke lenger er mulig å ignorere den.

Bloggen kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Dette innlegget ble publisert i Aftenposten 7. juli 2014.

I etterkant av vår kronikk Millioner til politisert barnehageforskning 17. juni har vi fått respons fra mange som reagerer på Forskningsrådets (NFR) støtte til Agderprosjektet. Prosjektet går ut på å innføre voksenstyrt, strukturert undervisning to timer daglig for 5-åringene i barnehagen. 19. juni forsvarer divisjonsdirektør i NFR Jesper Werdelin Simonsen tildelingen. Han omtaler Agderprosjektet som «svært interessant for utvikling av forskningsfronten på området», og som et viktig bidrag til «kunnskapsgrunnlaget for videre utvikling av barnehagesektoren».

Internasjonal forskning på området tilsier at dette prosjektet ikke bør realiseres. Det eksisterer tilstrekkelig kunnskap om at den form for opplæring prosjektlederne Mari Rege og Ingunn Størksen vil ha i barnehagen, er ødeleggende for barns læring og utvikling. Det er oppsiktsvekkende dersom NFR mener det er «interessant» å få mer kunnskap om hvor ødeleggende det er.

Agderprosjektet vil ifølge NFR bidra med kunnskap som er viktig for barnehagesektoren. Problemet er at det er få i «barnehagesektoren» som betrakter prosjektet som viktig for noe som helst. Et prosjekt som går på tvers av barnehagens formål og bygger på manglende tiltro til førskolelærerne, er ikke viktig, verken for barna, barnehagelærerne, barnehageeierne, utdanningen eller forvaltningen.

Barnehagen plikter å fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling, noe som betyr at lek, fellesskap og vennskap er sentralt. I Agderprosjektet sies det mer eller mindre eksplisitt at de vil noe annet med barnehagen. De vil gjøre barnehagen mer lik skolen. Førskolelærerne som inviteres med, skal gjennom et eget opplæringsprogram. Fra sin høyskole- eller universitetsutdanning har de ifølge forskerne ikke tilstrekkelig eller riktig kompetanse.

NFR mister all troverdighet ved ukritisk å gi legitimitet til et prosjekt som vil bryte med grunnpilarene i den norske barnehagen.

Aftenposten trykte 30. juni et innlegg av Thomas Moser der han forsvarer NFRs tildeling. Dette innlegget er helt på siden av en mulig konstruktiv debatt. Moser forholder seg ikke til våre argumenter, men retter sine sleivspark mot stråmenn. Å være kritisk til tildelingen betyr ifølge Moser at man ser «enhver form for effektinteresse [som] ensbetydende med overgrep mot barn og ødelagt barndom». Oss bekjent finnes ikke denne posisjonen i diskusjonen om barnehageforskning.

Bloggen kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog

Det ligger mye penger og prestisje i Agderprosjektet, som forskere ved Universitetet i Stavanger og Universitetet i Agder står bak. Prosjektet går ut på å innføre voksenstyrt, strukturert undervisning to timer daglig for 5-åringene i barnehagen. Prisen er 42 millioner kroner: 6,8 millioner fra Aust-Agder utviklings- og kompetansefond, 10,2 millioner fra Sørlandet kompetansefond, 6 millioner fra Aust-Agder fylkeskommune, 9 millioner fra Vest-Agder fylkeskommune og 10 millioner fra Norges Forskningsråd. De ansvarlige for prosjektet, er overbevist om at en skolelignende barnehage er det som skal til for å bekjempe fattigdom og levekårsproblemer i Agder-fylkene.

Prosjektet er omdiskutert, men det kan se ut som om det er gått politisk prestisje i å gjennomføre prosjektet. Agderprosjektet er kritisert for å bryte med barnehagens formål og for å gå på tvers av bestemmelsen om at det ikke skal settes læringsmål for barn i barnehagen. Barnehagen plikter å fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling, noe som betyr at lek, fellesskap og vennskap er sentralt. I Agderprosjektet sies det mer eller mindre eksplisitt at de vil noe annet med barnehagen. Prosjektet innebærer en form for eksperimentering med barns liv som kan ha uheldige konsekvenser både på kort og lang sikt. Ut fra hva man vet om tilsvarende eksperimenter, kan resultatet blir at forskjellene mellom barn øker, altså det motsatte av intensjonene.

Viljen til å lytte til motforestillinger mot prosjektet er fraværende. Kritikken omgås ved at kritikerne anklages for å være «imot tidlig innsats» eller «ikke like kvantitativ forskning». Når vi har kritisert Agderprosjektet, har vi opplevd at det er en akseptert strategi er å skyte budbringeren hvis du ikke liker budskapet. Når man er tom for argumenter, tar man spilleren istedenfor ballen.

Med politisk prestisje følger ofte en lemfeldig omgang med sannheten. Etter at vi i Aftenposten gikk ut med kritikk av Agderprosjektet, har vi møtt de merkeligste anklager, både i avisspaltene og på sosiale medier. Den merkeligste «anklagen» vi er blitt møtt med, oppdaget vi ved en tilfeldigvis på en Facebook-vegg. En person ved navn Toril Runden skrev følgende om et av våre innlegg: «Slik argumenterer forskere med klare partipreferanser i KrF.» Hun skrev videre at «i alle fall en av personene bak kronikken er politisk aktiv i KrF, som er mest skeptiske til prosjektet».

Dette er oppspinn. Ingen av oss noensinne hatt preferanser eller tilknytning til KrF. Vi argumenterer uansett ut fra et faglig, ikke et partipolitisk ståsted. At så feilaktige påstander om oss finnes, syntes vi var så bemerkelsesverdig at vi lurte på hvem personen bak påstanden var. Det viste seg at Toril Runden er opposisjonsleder for Arbeiderpartiet i fylkestinget i Vest-Agder. Det er altså ikke en hvilken som helst Facebook-venn som bruker sosiale medier til å spre usannheter om forskere som er kritiske til et prestisjeprosjekt, men en sentral lokalpolitiker. I kraft av sin posisjon er Runden ansvarlig for 9 millioner av finansieringen av Agderprosjektet. En slik mangel på seriøsitet kan ikke få passere.

Runden bruker en kjent strategi for å unngå å forholde seg til kritikken som rettes mot Agderprosjektet. «Etter det jeg forstår så er det ulike syn i samme forskningsmiljø innad i samme høgskole på hva som er best for barns utvikling,» sier hun videre i sin kommentar. Ved å vise til at det eksisterer «faglig uenighet», noe alle i akademia er enige om at det skal være rom for, mener Runden det er legitimt å ignorere kritikken av Agderprosjektet.

Høgskoler og universiteter har et økende press på seg for å skaffe ekstern finansiering. Det innebærer en reell fare for at forskere lar seg styre av hva det er politisk vilje til å forske på. Det er dermed mulig å finne de faglige synspunktene politikere ønsker seg, og følgelig legitimere den politikken man på forhånd har bestemt seg for. Desto viktigere blir det å lytte til motforestillinger, i hvert fall for den som er valgt til å forvalte fellesskapets ressurser. Runden bruker i stedet usanne påstander for å omgå faglig kritikk, og omdefinere kritikken til det partipolitiske spillet hun selv kjenner til. Eksemplet er ikke unikt, det er dessverre ikke uvanlig at politikere bare lytter til fagfolk som gir dem det de vil ha.

Den danske forskeren Dion Sommer har nylig gjennomført en analyse av flere hundre internasjonale forskningsartikler om hvordan små barn lærer mest effektivt og med størst langtidsvirkning. Analysen viser at den formen for opplæring som det legges opp til i Agderprosjektet, er ødeleggende for barns læring og utvikling. Barna stiller dårligere forberedt til skolen, med mindre selvtillit og større atferdsproblemer. Grunnen er at barna ikke er kognitivt i stand til å takle strukturerte læringsaktiviteter i dette store omfanget.

Det er alvorlig hvis lokalpolitikerne i Agderfylkene avskriver dette som «synspunkter» man fritt kan velge å være «uenig» i og derfor unnlate å ta hensyn til.

Dette innlegget ble publisert i Fædrelandsvennen 30. juli 2014.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Agderprosjektet innebærer et klart brudd med barnehagens verdier og faglige tradisjon. Prosjektet går på tvers av barnehagens formål og bygger på manglende tiltro til barnehagelærerne og deres utdanning. Derfor er det ikke overraskende at representanter for utdanningen er kritiske til prosjektet. I Fædrelandsvennen 9. august 2014 formidler ledelsen for barnehagelærerutdanningen ved Universitetet i Agder, Birte Simonsen, Dag Øystein Nome og Ingeborg Eidsvåg Fredwall formidler sine synspunkter på prosjektet. De gir uttrykk for at de deler mye av skepsisen som er kommet fram mot Agderprosjektet. Det er særlig to forhold de stiller seg spørrende til.

For det første reagerer de på iveren etter å fastsette konkrete læringsmål for det enkelte barnet. Dette mener de er i strid både med lovverk og rammeplan. De har merket seg at forskerne bak Agderprosjektet, i sine tilsvar til kritikerne, gir uttrykk en helhetlig forståelse for barns læring, hvor kognitive, motoriske og emosjonelle prosesser går hånd i hånd, er i tråd med barnehagepedagogikkens egenart. Men de mener denne helhetlige tilnærmingen ikke gjenspeiler prosjektet:

«Likevel virker det som de vil gå lenger enn de ivrigste politikerne ved å introdusere læringsmål for arbeidet med femåringene. Definerte læringsmål snevrer fort inn synsfeltet for hva barn opplever som meningsfullt for sin egen vekst og utvikling der og da. Emosjonelle og sosiale prosesser blir eksempelvis mindre relevant fordi det ikke kan måles eller forholde seg til gitte standarder. Dagens politiske ledelse har signalisert at de ønsker mer vekt på opplæring i neste revisjon av lov og rammeplan, men statsråden har, senest i Dagsnytt atten den 4. august, presisert at barnehagen ikke skal bli lik skolen. Vi vil sterkt anbefale å beholde grunnstrukturen i dagens rammeplan, hvor målene først og fremst retter seg mot hvilke opplevelser pedagogene skal gi barna, ikke hvilke spesifikke kunnskaper og ferdigheter barna skal måles mot.»

For det andre stiller Simonsen, Nome og Fradwall spørsmål ved de metodiske utfordringene Agderprosjektet vil kunne møte og er spørrende til i om det er mulig å måle effekten av systematisk arbeid i barnehagen, slik intensjonen med prosjektet er. Om dette skriver de følgende:

Faksimile fra Fædrelandsvennen

«Ideen om tidlig innsats for å bøte på sosioøkonomiske problemer i landsdelen, er velment. Det er en kjensgjerning at skole og barnehage i for liten grad mestrer utfordringen knyttet til å utjevne sosiale skiller. Men å måle hvilken effekt systematisk arbeid med mer formell læring i barnehagen har, er ikke så enkelt. Prosjektet forutsetter at barnehagene som deltar, blir tilført mer ressurser. Dersom en barnehage får flere hender, flere fang og flere øyne som ser og anerkjenner barna, vil dette sannsynligvis ha effekt på barnas utvikling og læring, helt uavhengig av to timers læringsaktiviteter hver dag. Effekten vil sannsynligvis øke også i kraft av at pedagogene etterutdannes og dermed er sterkere faglig rustet til å møte barnas behov.

Pedagogisk arbeid er i stor grad avhengig av placebo-effekter. Det vil si at læringsmiljøet, vennskapsrelasjoner, trygghet og trivsel vil ha stor betydning for et barns læring uavhengig av hvordan læringsinnholdet som sådan formidles eller bearbeides.

Men disse effektene er ikke alltid målbare, og et prosjekt som tilfører barnehagene mer ressurser for å lede to timers læringsaktiviteter, vil måtte regne med at en del av eventuelt gode resultater vil måtte tilskrives det faktum at barnehagene hadde flere kloke og varme voksne tilgjengelig.»

Ledelsen ved barnehagelærerutdanningen frykter at Agderprosjektet vil gi næring til en utvikling mot at barnehagen i økende grad legger vekt på strukturerte læringsaktiviteter. De mener prosjektet vil ha «problemer med å dokumentere hva som egentlig har betydning - innholdet i pillen eller smilet fra den som ga den til pasienten?»

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Vigdis Foss

«Hva blir registrert om våre barn?» Spørsmålet ble stilt av Helge Holgersen og Tom Are Trippestad, foreldre på Møhlenpris skole, i en kronikk i Bergens Tidende 24. oktober 2011. Kronikken dreier seg om skolens omfattende registrering elevers «negative atferd» gjennom dataprogrammet SWIS som inngår i PALS, Atferdssenterets program for forebygging av atferds- og mestringsproblemer. Kronikkforfatterne skriver blant annet dette om PALS:

«Pals-systemet tror på regelstyring og belønning av korrekt atferd, og innfører svært mange regler som lærerne skal sanksjonere: Oppførsel i gangen, i klasserommet, på do, i skolegården etc. Sist vi talte reglene, kom vi til at et barn på 6–7 år skulle holde rede på og følge over 120 regler.» (Dette er det samme som en elev på en PALS-skole forteller)

Holgersen og Trippestad peker på at med så mange regler er det umulig for barna å ikke bli regelbrytere. Ikke minst på en skole med mange elever med norsk som andrespråk, som på Møhlenpris, kan det oppstå misforståelser når barna skal forstå og holde rede på alle reglene. Holgersen og Trippestad mener videre at skolens registrering av personlige opplysninger om barn er i strid med personopplysningsloven. De spør om opplysningene som samles inn benyttes til forskning uten at forskningsetiske krav om anonymisering, samtykke og sletting av data blir fulgt.

«Det kreves informert samtykke av foreldre for å forske på sensitive opplysninger om barn. Vi er verken forespurt, har gitt samtykke eller på noen måter blitt informert om at disse personopplysningene skal brukes i forskning. Vi kjenner heller ikke til at dette er forelagt de regionale forskningsetiske komiteene slik forskere skal, spesielt når det forskes på sensitive opplysninger på sårbare grupper som ikke selv kan gi samtykke.»

Nå har Datatilsynet undersøkt saken og konkluderer med at skolen bryter regelverket gjennom måten de lagrer opplysninger om elevenes atferd. Bergens Tidendes gir 19. august en grundig redegjørelse om saken.

«Vi synes det vi fant er alvorlig», sier seniorrådgiver Eirin Oda Lauvset i Datatilsynet.

Datatilsynet konkluderer med følgende:

Bergen kommune har ikke god nok oversikt over hvilke personopplysninger som behandles av skoler og barnehager.
Kriteriene for hvilken atferd som skal registreres, er uklare.
Det er vanskelig for foresatte og elever å vite hva som blir registrert.
Opplysninger om elevene blir ikke slettet fra registeret når de går ut av skolen.
Datatilsynet mener kommunen og skolen ikke har gode nok rutiner for å sikre at opplysningene som er lagret ikke er identifiserende.

Ifølge Bergens Tidende sier Bergen kommune at de ikke kjente til at skolen brukte det omtalte dataprogrammet (SWIS) til å lagre personopplysninger om barna. Rektor Kjetil Damm legger til at «skolen og kommunen skal ta tak i tingene Datatilsynet påpeker, men mener likevel at systemet er tryggere enn mange andre registre de jobber med.»

Begge utsagn er mer skremmende enn betryggende. Kommunen er skoleeier og vet vel om at skolen bruker PALS? Det er bruken av PALS som er grunnen til atferdsregistreringen. Det er videre ingen grunn til å tro at problemene Datatilsynet peker på, isolerer seg til en enkelt skole i Bergen. Massekartlegging av barns atferd og ferdigheter, ofte med påfølgende sanksjonering fra lærerne ut fra et ditto atferdsregulerende program, foregår både i skoler og barnehager flere steder i landet. Kriteriene for registrering og sanksjoner er både etisk og pedagogisk problematiske. Hvordan opplysningene lagres og brukes er et problem flere har pekt på. Datatilsynets konklusjon i denne saken bør få konsekvenser for barnehager og skolers kartleggingspraksis.

Illustrasjon: Bendik Østrem Svalastog

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Solveig Østrem

Knut Erik Tranøys bok Vitenskapen – samfunnsmakt og livsform har vært del av åretssommerlektyre. Boka handler om vitenskapsfilosofi, eller nærmere bestemt vitenskapsetikk. Tranøy skriver kloke ting om forholdet mellom vitenskap, normer og verdier og om vitenskapssamfunnets normer, det vi tidligere har skrevet om under akronymet CUDOS. Tranøy skriver om vitenskapens fundamentale sannhetsforpliktelse. Den handler ikke om å finne en absolutt sannhet, men om forskeres forpliktelse til alltid å søke, begrunne og etterprøve sine argumenter.

At boka er utgitt i 1985, blir tydelig når forfatteren i forordet takker Marit Berge for «en førsteklasses jobb ved tekstbehandlingsmaskinen». Ellers er boka høyst aktuelt. Det kan likevel se ut til at de fleste av dagens utdanningspolitikere og forskningsdirektører har lagt denne form for kunnskapsfilosofi på hylla. Det ser nemlig ut til at sentrale vitenskapsteoretiske diskusjoner settes i en parentes når forskningsmidler prioriteres og fordeles. Årets tildeling av midler fra Forskningsrådets program for utdanningsforskning, tyder på at iveren etter å finne målbare effekter av tiltak rettet mot barn, har trengt til side de komplekse spørsmålene om kunnskap, makt og verdier. Støtten til Agderprosjektet, som er svært omdiskutert, kan tjene som eksempel på denne tendensen. Kritikken dreier seg blant annet om prosjektets metodiske innretning, og om at tiltakene som skal iverksettes bryter med etablert kunnskap om små barns læring og med barnehagens formål og verdier. Det er liten tvil om at forskerne bak prosjektene har til hensikt å gjøre et grundig og samvittighetsfullt arbeid for å øke kunnskapen om barnehage og skole. Men den ensidige vekten på «funn» som kan brukes i politikkutforming, kan bety at vi har gått inn i en epoke dominert av teorisvak utdanningsforskning.

Sommerlektyre

Jeg tror ikke dagens forskere er mer uetiske enn forskerne var før. Det nye er at vi presses inn i systemer som er så effektive, med publiseringsformer som er så knappe, at det er mindre plass de de lange resonnementene og mindre rom for forbeholdene. Den som vil gjøre karriere i akademia i dag, må ha nese for hvordan de skaffer seg forskningsmidler, de må lære IMRAD-strukturen for å få artikler på trykk i anerkjente, internasjonale tidsskifter, og de må skaffe seg nyttige nettverk. Men de vitenskapsfilosofiske diskusjonene og den grundige og kritiske etterprøvingen av argumenter og motargumenter, kan erstattes med en mer teknisk form for «vitenskapsteoretisk posisjonering». Et par linjer om hvordan forskningsetiske retningslinjer er ivaretatt, er det eneste man har «råd» til hvis man skal klare å holde seg innenfor det antall tegn tidsskriftene gir til disposisjon per artikkel.

Heller ikke i den offentlige debatten om utdanningsforskning og forskningsfinansiering er vitenskapsetikk et sentralt spørsmål for tiden. Der blir etiske og teoretiske perspektiver ofte redusert til et spørsmål om meninger, og det ligger til grunn at den enkelte forsker kan mene hva som helst. Forskeren kan mene at et skolelignende barnehagetilbud vil bidra til å redusere sosiale forskjeller. Og så kan en annen forsker mene at et slikt brudd med barnehagens formål og tradisjon er uheldig for små barns læring og utvikling. På den måten blir det enkelt for politikere å finne forskere som kan bidra med faglig legitimering av «tidlig innsats»-tiltak som de allerede har bestemt seg for å gjennomføre. Dersom slike tiltak møter motforestillinger fra faglig hold, slik tilfellet er for Agderprosjektet, behøver ikke politikerne å forholde seg til substansen i motforestillingene. De kan bare vise til at det eksisterer «faglig uenighet» og fritt velge hvilke meninger de vil lytte til.

Knut Erik Tranøy skriver ikke om å ha meninger, men om å argumentere. Han er opptatt av den fundamentale forskjellen mellom å overtale og overbevise: «Å overtale en annen om p er å få den andre til å tro på p. Men å overbevise en annen om p er å gi den andre tilstrekkelig gode grunner til å tro at p er sann eller akseptabel.» Det er her kravet om etterprøvbare argumenter kommer inn. Overbevisning innebærer at man har argumenter som er gode nok til at de tåler kritisk etterprøving gjennom motargumenter, og åpenhet for å forkaste argumenter som ikke holder i møte med motargumenter. Vitenskapelig kvalitet handler i dette perspektivet verken om objektivitet i snever forstand eller om at ethvert argument, eller enhver mening, er like gyldig, men om kraften i det bedre argument, som Jürgen Habermas kaller det.

Vitenskapens sannhetsforpliktelse og overbevisningskravet er ifølge Tranøy to sider av samme sak. Overbevisning er ifølge Tranøy en spesiell form for overtalelse, overtalelse ved fornuftsgrunner. Nøkkelordet er «gode grunner». «Når vi argumenterer, er det bare «fornuftsgrunner» som er gode grunner», skriver Tranøy. Han viser til «det strenge bevis» som det klareste tilfellet, men det har vi stort sett bare i logikk og matematikk, og i formale vitenskaper. Som regel må vi nøye oss med grader av sannsynlighet, med belegg eller støtte i form av et argument eller et resonnement.

Tranøy nevner også andre måter å overtale på, som ikke er i samsvar med vitenskapens sannhetsforpliktelse. Du kan få meg til å godta noe som sant ved trusler, ved en pistol i nakken, ved bestikkelser, hjernevask, indoktrinering, ved retorikk og propaganda. Og ikke minst, skriver Tranøy, ved å påkalle autoriteter. Når forskerne bak Agderprosjektet hevder at læringsmål i barnehagen og voksenstyrt pedagogikk vil føre til sosial utjevning, ligner det eksempelvis mer på retorikk og propaganda, enn på «fornuftsgrunner». Her har man opplagt gode intensjoner, men ikke like gode argumenter. Å påkalle autoriteter er, og har trolig alltid vært, en vanlig strategi for å framstille noe som sant. Men i dag kalles de ikke autoriteter, de kalles nettverk, og forbindelseslinjene mellom forvaltningen, politikerne og de faglige aktørene, er ofte lite gjennomsiktige. Det er nærmest blitt viktigere å pleie (de uformelle) nettverkene enn å spisse argumentene.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Agderprosjektet, som er finansiert med 42 millioner kroner, har helt fra begynnelsen vært omdiskutert. Nå er kritikken massiv, den kommer fra ulike faglige hold, og den retter seg mot alle de forskjellige sidene av prosjektet.

Kritikken var velkjent allerede før prosjektet ble tildelt midler fra Norges forskningsråd.

I en kronikk i Klassekampen 20. februar uttalte nestleder i Utdanningsforbundet i Steffen Handal seg kritisk til det synet på læring prosjektet er basert på. Han mener prosjektlederne Mari Rege og Ingunn Størksen med sine uttalelser i samme avis, undervurderer barnehagelærernes kunnskap.

«De mener at barn lærer for lite i barnehagen. Selv ønsker de seg en barnehage hvor de ansatte styrer læringsaktivitetene etter konkrete mål for læringsutbyttet. I sin iver etter å fortelle hvordan barn lærer best, undervurderer dessverre forskerne barnehagen som en allerede velfungerende og god institusjon for læring. De karakteriserer barnehagelærere som lite interessert i læringsinnholdet i barnehagen, og de antyder at personalet ikke «griper inn og veileder barn i aggressive og konfliktfylte situasjoner», og at «barns medvirkning har tatt overhånd».Disse påstandene er heldigvis feil. Vi kan nok være enige om at det trengs mer kompetanseutvikling og flere barnehagelærere i barnehagesektoren, men utvikling av barnehagen må skje på barnehagepedagogikkens – og på barns – premisser.»

Agderprosjektet legger opp et to-timers læringsopplegg fire dager i uka for alle femåringene som skal knyttes til konkrete læringsmål for barna. Handal er en de mange som har påpekt at dette er i strid med lovverket for barnehagen. De samme innvendingene kom fra førskolelærer Hilde Tellefsen i et innlegg i Fædrelandsvennen 12. februar. Hun mener dessuten at prosjektet er «i utakt med all kunnskap om hvordan små barn lærer og skaper mening i tilværelsen». Tellefsen viser blant annet til den danske utviklingspsykologen Dion Sommer som har sammenlignet undersøkt en rekke studier om tidlig læring:

«Hovedkonklusjonen er at det å lære små barn akademiske ferdigheter på et tidlig tidspunkt, ikke har noen effekt på lengre sikt. Forskning viser at barn som får en strukturert og skolerettet opplæring gjerne har økt fremgang i barnehagen, men de klarer seg dårligere på skolen både med tanke på sosial kompetanse, faglig motivasjon og interesse for å lære.»

I tillegg at Agderprosjektet er problematisk ut fra juridiske og barnehagefaglige perspektiver, har det kommet alvorlige innvendinger mot prosjektets forskningsmetodiske design fra Birte Simonsen, Dag Øystein Nome og Ingeborg Eidsvåg Fredwall ved Universitetet i Agder.

Det siste utspillet om Agderprosjektet kommer fra førskolelærer Eivor Evenrud. Hun avdekker i et innlegg på sin blogg den nære forbindelsen mellom Agderprosjektet og et ideal om «selvregulering». Selvregulering står sentralt i Ingunn Størksens forskning og i "SKOLEKLAR"- prosjektet ledet av Størksen. I et blogginnlegg skriver Evenrud skriver blant annet følgende:

««Vi er på vei inn i kunnskapssamfunnet,»gjentas stadig av forskere og politikere innenfor barn- og oppvekstsektoren.

FINNUT, programmet som Agderprosjektet har fått millionstøtte av, ønsker forskning som fører til innovasjon i barnehage og skole. Programmet skal også gi politikere viktig kunnskap for å kunne forme utdanningssystemet videre. Forskerne selv har mål om å delta på internasjonale forskerkonferanser, som f.eks.Horizon 2020.

Det er fint det. Vi trenger forskning. Men trenger vi at fire- og femåringer presses inn i en mal og konstruert oppfatning av at det er likhetstegn mellom å ta en mastergrad og å lykkes?

Hva er vi så redde for at disse barna skal finne på hvis vi voksne tar et skritt tilbake og lar barna selv få delta mer i organiseringen av innholdet i hverdagen sin?»

Vi anbefaler å lese hele innlegget på Eivor Evenruds blogg.

Du finner innlegget HER.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Solveig Østrem

Dette innlegget sto på trykk i Dagbladet 29. august.

Rektor ved Kongseik ungdomsskole i Tønsberg går i Dagbladet 14. august ut med støtte til KS’ krav om økt arbeidstid for lærerne. Han mener mer kontortid vil gjøre samarbeidskulturen og dermed skoleresultatene bedre. Han kommer med en rekke påstander om lærere som «kommer og går som de vil» og er «forbløffende lite til stede på egen arbeidsplass».

Påstandene framstår som ekstra urimelige for oss som kjenner Kongseik skole. Vi som har barn der, vet at det som gjør dette til en god skole, ikke er rektors styringsiver, men dedikerte og faglig dyktige lærere. Som mor er jeg imponert over hva de får til, hvordan de evner å skape interesse for fagene, og hvilken innsats de legger ned for læringsmiljøet. Mine tre barn har møtt lærere som har vært til stede for dem, hvilket jeg anser som viktigere enn hvor mange timer de er til stede på kontoret.

Det er fullt forståelig om lærerne ved Kongseik føler seg uthengt av sin egen rektor. Allerede i februar uttalte Strand til Aftenposten at han støtter KS' syn på tilstedeværelse. Dette er et neppe et godt utgangspunkt for å etablere tillit. Det synes uklokt å gå ut mot sine egne medarbeidere på den måten han velger å gjøre. Ikke bare er det uheldig for lærernes arbeidsmiljø, det kan også svekke skolens omdømme.

Faksimile fra Aftenposten 23. februar 2014.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Jan Ubøe

«Mennesker lever i lang tid, og det har liten eller ingen betydning om vi når toppen av intellektuell metning i 18-årsalderen», sier dagens gjesteblogger Jan Ubøe. Han er professor i matematikk ved Norges Handelshøyskole.

Innlegget ble første gang publisert i Bergens Tidende 9. desember 2013.

Atter en gang viser en ny Pisa-undersøkelse at norske skolebarn har dårlige kunnskaper sammenlignet med andre land, og atter en gang ropes det om kvalitetsforbedringer i skolen. Er norsk matematikk i krise? Skolesystemene i Asia gjør at barna scorer høyt på tester i ung alder. Sammenligner vi for eksempel norske fjerdeklassinger med asiatiske barn i samme alder, er det slett ikke ubegripelig at norske barn gjør det dårligere. Spørsmålet er om dette er noe stort problem for det norske samfunnet.

Jeg har hatt gleden av å undervise tusenvis av norske ungdommer i matematikk og statistikk ved Norges Handelshøyskole. Vi kunne gjerne ønsket oss bedre forkunnskaper, men faktum er at sluttproduktet likevel blir svært godt. Vi opplever jevnlig at våre beste studenter blir tatt opp ved eliteinstitusjoner i utlandet, og at de til og med hevder seg i toppen der. Kan det være at problemene er mindre enn vi vil ha det til?

Jeg har vurdert masterutredninger i matematikk ved Universitetet i Oslo i 25 år, og kjenner ikke til noen med tilsvarende erfaring. Jeg kan forbløffet konstatere at prestasjonene de 3- 4 siste årene har vært i retning av «all time high». Dette lar seg vanskelig forene med en fullstendig krise i faget.

Nei, vi ønsker ikke å konkurrere på lik linje med land i Asia. Jeg er professor i matematikk og har sittet i flere komiteer som har diskutert denne problemstillingen. Jeg har også lest den forrige TIMSS-rapporten i sin helhet, så jeg anser meg derfor meningsberettiget i saken. De som hevder at dette er en uholdbar situasjon, har ikke forstått hvorfor dette skjer, men jeg skal ærlig innrømme at jeg selv har gått i akkurat den samme fellen.

For halvannet år siden skulle min sønn begynne på skolen. Ettersom jeg hadde hisset meg opp over stadig svakere resultat på internasjonale rangeringer, mente jeg det var en god idé å la ham gå på en privatskole. Skolen var god, men det dukket raskt opp et problem: De andre barna på skolen hadde lært å lese og skrive da de var 4 år gamle, og undervisningen var lagt opp deretter. Omtrent samtidig fikk jeg kontakt med en norsk professor som hadde bodd flere år i Kina og som kunne gi en førstehånds orientering i kinesisk liv på grasrota.

Hvis vi er blitt så fattige at vi må stjele barndommen fra våre barn, da kan ikke all verdens rikdom redde oss fra fattigdommen.

En rekke land i Asia scorer høyt på internasjonale rangeringer som Pisa og TIMSS, men de betaler en høy pris for suksessen. I teorien skal barna lære å lese og skrive når de er fire år gamle, men overivrige foreldre begynner gjerne når barna er 3 år i frykt for at de ikke skal klare seg i barnehagen. Konkurransen i skolesystemet er så hard at barna drives til vanvidd i ung alder. Ingen foreldre ønsker dette systemet, men de har ikke noe valg. Det er et klassisk eksempel på «The tragedy of the commons», en økonomisk teori der aktørene konkurrerer hverandre i hjel på tross av at de vet det ikke er gunstig for helheten.

Norsk skole skal ikke ha som mål å konkurrere med utlandet hvis prisen er at vi må stjele barndommen fra barna våre. Min sønn går nå på en vanlig norsk skole og stortrives med det, og lærerne der gjør en fantastisk jobb med å utdanne barna. Jeg gikk i den fellen at jeg grovt undervurderte viktigheten av skolen som en sosial prosess som utdanner barna til å fungere sosialt i det norske samfunnet samtidig som de lærer nok i forhold til sin alder. Dette skal være skolens overordnede mål, og jeg er ikke lenger i stand til å se noen omfattende krise i norsk skole.

Hvis vi ønsker en kvalitetsforbedring av norsk skole, bør samfunnet innrette seg slik at det blir mer stas å være lærer. Lærerne må kunne stå oppreist og være stolte av den jobben de gjør. Det oppnår vi ikke ved at vi til kjedsommelighet omtaler norske lærere som om de var kunnskapsløse idioter. Den negative mediedekningen fører kun til en ytterligere senking av status, og resultatet er at problemene forsterkes.

Jeg, som alle andre, ønsker naturligvis at skolen skal være best mulig. Problemene vi møter er dessverre en naturlig konsekvens av velstandsutviklingen, og betyr ikke at vi prioriterer veldig galt i skolen. Trolig har vi noe å lære fra Finland. Selv om finnene er de første til å innrømme at de kanskje scorer ufortjent høyt på internasjonale rangeringer, er det liten tvil om at finnene har klart å skape en mye større entusiasme omkring skolen. Til tross for relativt lav lønn, er det en strøm av finske ungdommer som ønsker å bli lærer. Slik er det ikke lenger i Norge, og det er en utvikling vi bør forsøke å snu.

Mennesker lever i lang tid, og det har liten eller ingen betydning om vi når toppen av intellektuell metning i 18-årsalderen, eller om vi trenger noen ekstra år med modning. Resultatene fra Pisa-testen er uinteressante, og jeg har ingen plan om å lese rapporten. Rapporten sier ingenting nytt. Det bør ikke være noen norsk målsetting å ligge på topp på slike rangeringer, til det er prisen for høy og konsekvensene for marginale.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold

Dette innlegget ble første gang publisert i Morgenbladet 15. mars 2013.

Jeg har med interesse fulgt Morgenbladets kritiske blikk på forskning på genmateriale i den norske «Mor og barn-undersøkelsen». Forskningsprosjektet er omfattende. 100 000 gravide kvinner ble fra 1999 til 2008 rekruttert til å delta i Folkehelseinstituttets (FHI) undersøkelse.

FHI’s direktør, Camilla Stoltenberg, sier til Morgenbladet at hun ikke lurer noen, og at alt er i sin skjønneste orden. Kritikken som rettes mot «Mor og barn-undersøkelsen» avvises. Hun mener man ikke skal undervurdere respondentene. De kan trekke seg når som helst.

Ifølge Stoltenberg har 175 kvinner trukket seg fra undersøkelsen. Undertegnede er en av dem. Det var ikke fordi det var slitsomt å delta, som Stoltenberg sier er hovedårsaken. Jeg trakk meg når jeg kom til 3-årsskjemaet og forsto at her lette man med lys og lykte etter det store Tegnet på at noe var galt med 3-åringen. Jeg skulle ta stilling til svært mange påstander om ting som små barn gjør i perioder, som stort sett går over helt av seg selv før man har rukket å tenke på det som et problem. Flere av påstandene forekom meg ganske bisarre. Som:

Barnet klager over at noen klær er for trange.

Barnet blir ute av seg av å vaske ansiktet eller vaske håret.

Det merkes ikke på barnet når hun/han har gjort noe galt.

Barnet legger seg bort i alt mulig.

Barnet er ulydig eller i opposisjon (f.eks. nekter å gjøre ting du ber om).

Etter hvert som årene har gått og barna er blitt eldre, er undersøkelsen utvidet. Sannsynligvis for å sikre FHI flere finansieringskilder. I 2007 ble det inngått en kontrakt med Kunnskapsdepartementet om å levere data om barn i barnehagen om språk, læring og psykisk helse. Det er også et uttalt ønske om å koble funn fra de ufødte barnas liv til resultater på nasjonale prøver. Med det synet på barn som innrettingen av spørreskjemaet vitner om, vil jeg påstå at det er direkte uforsvarlig at undersøkelsen eser langt ut over FHI’s egentlige kompetanseområde. Et eksempel på hvor galt det kan gå, er når forskerne fra FHI fant at 41 prosent av de 12 000 femåringene som stadig var med i «Mor og barn-undersøkelsen», har såkalte vansker. Helt alminnelige, friske barn blir «syke» som følge av at forskere fra FHI oppfatter uenighet og protest som usunt. Med denne forståelsen av hva som er «normalt» og ønsket, blir det lett å definere avvik og finne vansker. Slike «funn» kan kun brukes til en ting: å sikre seg nye forskningsmidler.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold, Solveig Østrem og Morten Solheim

Dette innlegget sto på trykk i VG 1. juli 2012 som en kommentar til at forskere ved Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger hadde funnet at norske toåringer er dårligere til å telle enn toåringer i andre land. Saken er igjen blitt aktuell igjen etter at disse «funnene» er inkludert i et notat fra Utdanningsdirektoratet om forskning om effekten av barnehage. Derfor publiserer vi saken på nytt:

På Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger har forskere funnet at norske toåringer teller dårligere enn toåringer i andre land. Det er vanskelig å se at dette er et viktig funn. Likevel kan det få store konsekvenser for hva som vektlegges i en toårings barnehagehverdag.

Funnet er et resultat fra det såkalte Stavangerprosjektet. Her kartlegges over 1000 barnehagebarn fra de er to til ti år gamle. Verktøyene som brukes er skjemaer for å registrere barns ferdigheter på ulike områder. Barnehageansatte fyller ut skjemaene, og forskerne samler inn og analyserer materialet. Kanskje er det her bristen oppstår: I avstanden mellom barnets verden og forskerens skjema på skrivepulten. Enhver som har daglig kontakt med en toåring, vet at telling er av sekundær betydning i barnets liv. Likevel mener forskerne ved Lesesenteret at vi her har et lite utnyttet potensial for ferdighetstrening. Elin Reikerås uttaler: «Dette er et tankekors fordi vi har veldig gode barnehager i Norge, der lek, omsorg og læring skal gå hånd i hånd. Få har vel et ønske om at vi skal få en skolebarnehage, men mulighetene til å lære nettopp gjennom leken er antagelig ikke så godt utnyttet som den kunne vært.»

I prosjektet Reikerås leder er kartleggingsverktøyet MIO (Matematikken - individet - omgivelsene) brukt til å samle inn data om barnas matematikkferdigheter. Her måles barns evner - og vilje - til å gjøre aktiviteter de blir bedt om: hente tre klosser, dekke på til fem, kle på seg i riktig rekkefølge, finne fram klær det trenger når det regner, rydde leker tilbake på riktig plass, dele en til hver og dele likt med en venn. Det er selvsagt en besnærende tanke at leken kan brukes som verktøy for noe «viktigere» enn leken selv. Eksempelvis matematiske ferdigheter. Problemet er bare at i det dette skjer, vil det ikke være lek lenger. Ferdighetene som måles i MIO, er eksempler på aktiviteter det er stor sannsynlighet for at barnet selv ikke forstår som lek. Det er det heller ikke. Aktivitetene dreier seg snarere om voksnes opplæring av barn.

Funnet av toåringers manglende telleferdigheter, understreker den marginale betydningen forskningsprosjekter à la Stavangerprosjektet har for barnehagebarn. Formålet med prosjektet er å få økt kunnskap om barns utvikling og læring. Det er betimelig å spørre om fire standardiserte kartleggingsverktøy, med snevre definisjoner av hvor barn skal befinne seg på hvert alderstrinn, kan gi oss økt kunnskap om dette. En snever inngang, gir snevre resultater. Et viktig spørsmål er hva resultatene fra Stavangerprosjektet skal brukes til. Dersom det er slik at norske barn er dårligere til å telle enn barn i andre land, hva er da den videre interessen av dette faktum? Skal vi tro Lesesenterets presentasjon av Stavangerprosjektet er et av målene å få økt kunnskap om barns utvikling, blant annet innenfor matematikk. Det er skolens grunnleggende ferdigheter (lesing, skriving og regning) som er hovedfokus i studien. En av grunnene til dette er at man ønsker å bedre norske skolebarns resultater på PISA-testene. Derfor blir noen bekymret på barnas vegne når de er så dårlige til å telle. Reikerås uttaler videre at «Det er litt nedslående at barn i norske barnehager er dårligere til å telle enn andre barn, for vi vet at det å ikke være interessert i matematikk tidlig kan gi utslag senere. Det kan oppstå en ond sirkel ved at barnet vil unngå situasjoner som innebærer telling. Dermed får de ikke det gode grunnlaget når de begynner på skolen». Det Reikerås påstår at vi vet om hva toåringers manglende telleferdigheter kan føre til, føyer seg inn i bekymringsideologi som har liten rot i virkeligheten.

Det synes i dag å være en urokkelig tro på at alle samfunnets problemer kan rettes ved tidligere innsats. Konsekvensen er en hverdag for de aller yngste som vil bære preg av et langt større fokus på ferdighetstrening enn i dag. Det mest betydningsfulle for barn - lek og venner - får dermed trangere kår. Dette er ren matematikk. Et økt fokus på lek som utgangspunkt for ferdighetstrening er en forskyving av barnehagens virksomhet i feil retning. Ved å styrke dette grepet vil barnehagen bli mindre orientert mot den aktiviteten hvor barn selv opplever å ha mest innflytelse. Og som de finner mest mening i og har størst glede av. Det er ikke alltid det mest interessante ved leken dreier seg om hvor mange rød og gule klosser man leker med. Og det er ikke sikkert at det er barnehagebarna som skal rette det skjeve tårnet i Pisa.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold, Solveig Østrem og Morten Solheim

Dette innlegget sto på trykk i VG 16. juli 2012 og inngikk i en debatt om norske toåringers matematikkferdigheter . Nå er funn som tilsier at norske toåringer er for dårlige til å telle, inkludert i et notat fra Utdanningsdirektoratet om forskning om effekten av barnehage. Derfor publiserer vi innlegget på nytt her:

7. juli svarer Elin Reikerås, Trond Egil Toft og Åse Kari Hansen Wagner på vår kritikk av dere studie som viser at norske toåringer har for dårlige matematikkferdigheter. Vi påpekte at når slike funn hevdes å være viktige, er det stor risiko for at leken i barnehagen trenges til side for organisert opplæring.

Forskerne fra Stavangerprosjektet bruker en velkjent, men ikke spesielt tillitvekkende taktikk: Å sette (egen) forskning opp mot (andre forskeres) synsing. De viser til at deres forskningsresultater er publisert i et internasjonalt tidsskrift. Dette betyr ikke at funnene er ubestridte fakta. Det er fint og flott med poenggivende publikasjoner på engelsk, men det er ikke det samme som at forskningsfunn og -metoder er fritatt fra kritikk.

Stavangerforskerne tar til orde for å utnytte leken til å nå bestemte læringsmål definert av voksne. Kritiske perspektiver på denne instrumentelle forståelsen av barns læring gjennom lek er jevnlig presentert i forskningslitteraturen. Kritikken går på at dersom voksnes læringsmål blir førende for leken, definerer ikke barna lenger aktiviteten som lek. Leken er det området hvor barn selv opplever å ha mest innflytelse. Dette danner grunnlag for en tidlig demokratisk forståelse. Leken er også viktig i seg selv, fordi den skaper trivsel, glede og vennskap. Barna vil likevel lære gjennom leken, men på egne premisser. De kan til og med lære noe annet og noe viktigere, enn hva de voksne hadde som læringsmål for aktiviteten.

Når det gjelder det metodiske ved studien fra Stavanger er det flere ting vi finner betenkelig. Kartleggingsverktøyet MIO (Matematikken - individet - omgivelsene) er brukt til å observere og samle inn data om barna. Verktøyet er utviklet til bruk i pedagogisk arbeid med barn, ikke til forskning. Å omdefinere bruksområdet av et slikt verktøy til forskning, er omstridt. Det er ikke forskerne selv, men barnehageansatte som har fylt ut skjemaene. Det er grunn til å stille spørsmål ved gyldigheten ved observasjonene, når de omdefineres til forskningsfunn. Mange av spørsmålene i skjemaet handler ikke handler om matematikk, men om barnas vilje til å innordne seg og gjøre som de voksne forventer. Her kommer stavangerforskernes verdier (det de selv kaller "synsing") tydelig til uttrykk. De bekrefter at det barnet de ønsker seg er det barnet som i kartleggingsverktøyet MIO fremstilles som en normalt utviklet toåring: et barn som kan dekke bord, kle på seg selv og rydde etter seg når de har lekt. Et veldisiplinert, lydig og tilpasningsdyktig barn. I det minste innrømmer forskerne at dette ikke har noe med lek å gjøre.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Solveig Østrem

Nylig var jeg på foreldremøte for min nyslåtte ungdomsskoleelev. Etter rektors velkomsthilsen og presentasjon av lærerteamet, hadde helsesøster ordet. I åttende klasse skal alle elever til samtale hos helsesøster, og alle skal måles og veies, fikk vi vite. Det ble sagt at dette var pålagt av kommunen, og at det var et veldig viktig folkehelsetiltak for å forebygge fedme.

Dette tiltaket kan umulig være viktig. Er ikke dette tvert i mot grenseløs sløsing med ressurser?

Jeg har en trettenåring som spiser helt vanlig mat hver dag og beveger seg lett og greit både vertikalt og horisontalt. Ingen av foreldrene hans er spesielt høye, så det blir nok ikke han heller, men alle kan se at han har vokst jevnt og trutt siden han kom til verden i 2001. Han virker sant å si ganske normal når jeg ser ham sammen med jevnaldrende. Det er slett ikke nødvendig å vite hvor mye han veier for å fastslå at han ikke lider av fedme. Det samme vil jeg påstå at er tilfelle for de aller fleste trettenåringer jeg kjenner. Så spørsmålet som uvilkårlig melder seg er: Har ikke helsesøstre viktigere ting å holde på med enn å veie alle disse ungdommene? Var det ikke snakk om knapphet på ressurser?

I 2001 ble det født 56348 barn. Nå vil altså helsemyndighetene ha full oversikt over hvor høye disse barna og hvor mye de veier. Det sier seg selv at krever mye tid å registrere slike opplysninger om et så stort antall personer. I tillegg til tiden helsesøster bruker med vekt og målebånd, må man regne med all den tiden det tar å gjennomføre registreringen på en juridisk forsvarlig måte. Personopplysningsloven stiller strenge krav til registrering, oppbevaring og sletting av sensitive opplysninger. Når det gjelder barn, skal det i tillegg innhentes samtykke fra foreldre.

Veiingen og målingen og samtalen med helsesøster ble nærmest framstilt som obligatorisk. Alle skulle til samtale, og alle skulle veiies og måles. At helsesøstre er pålagt av kommunen å tilby alle elever på åttende trinn en helseundersøkelse der måling av høyde og vekt inngår, betyr ikke at elevene er pålagt å la seg veie og måle. Som foreldre kan vi takke nei til undersøkelsen. Helsesøster kan heller ikke veie dem, hvis de selv ikke ønsker å bli veid. Det finnes ingen lovhjemmel for tvangsveiing av ungdommer.

Dette er elementær juss. Et tilbud gitt gjennom kommunen kan elever og foreldre takke nei til – uten å oppgi grunn. Verken nei’et eller eventuelle begrunnelser skal registreres. Hvis det her er snakk om en nasjonal undersøkelse og resultatene eksempelvis skal brukes i forskning, skal det innhentes samtykke. I noen kommuner har foreldre fått et skriv om at de kan reservere seg mot veiing av barna. Men dette holder ikke. Reservasjonsrett er noe annet enn samtykke. Skal kommunen få opplysninger om trettenåringenes høyde og vekt, skal det foreligge et positivt samtykke. Det vil si at helsesøster må få «ja» fra elev og foreldre for å ha lov til å veie eleven. Hun kan ikke be om å få et skriftlig «nei». Manglende samtykke betyr nei.

Lokale og nasjonale myndigheter har i dag en ustoppelig iver etter å vite alt om alle, og en klokkertro på at vi får et bedre samfunn – og bedre helse – dersom man samler inn flest mulig opplysninger om flest mulig barn. Intensjonene er de aller beste, men dessverre er det mer regelen enn unntaket at jussen erstattes av godhetsargumenter. Lov om personopplysninger har et prinsipp om minimalitet og hensiktsmessighet. Jussen sier at man skal registrere personlige opplysninger i så liten grad som mulig. Intensjonen om å veie 56348 trettenåringer er det motsatte av minimalitet. Hensiktsmessighet innebærer at man må ha gode begrunnelser for innhenting av personopplysninger. Det er vanskelig å se at det finnes gode grunner for masseveiing av barn og ungdom for å finne ut at noen barn har helseplager som følge av overvekt.

Nasjonale faglige retningslinjer for veiing og måling i helsestasjons- og skolehelsetjenesten gir følgende begrunnelse for veiing av alle åttendeklassinger:

«Amerikanske data tyder på at puberteten (10-14 års alder) kan være en kritisk fase for utvikling av overvekt, særlig blant jenter. De samlede målingene på 8. trinn vil gi svar på hvordan barnebefolkningens vekstutvikling har vært i løpet av barneskolen. Sett i sammenheng med samlede tall fra måling ved skolestart og på 3. trinn, kan de danne grunnlag for evaluering av forebyggende tiltak i barneskolen. Måleresultatene kan også danne grunnlag for planlegging av forebyggende tiltak på ungdomsskoletrinnet.»

Dette framstår som en særdeles dårlig begrunnelse for å bruke store ressurser på å veie alle landets åttendeklassinger. At intensjonene er gode, kan dessverre ikke veie ikke opp for dårlige argumenter.

Det er foruroligende at helsesøters dyrebare tid skal brukes til å veie og måle sunne og friske trettenåringer. Det betyr at det at ressursene tappes uten at vi blir klokere. Kanskje blir vi dummere, fordi vi mister perspektivene og lar oss forlede til å tro at all denne veiingen gir kunnskap som er viktig for folkehelsen.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold

Et notat fra Utdanningsdirektoratet om effekter av å gå i barnehage er levert Ludvigsen-utvalget. Dette blogginnlegget handler om å se kritisk på notatet.

Ludvigsen-utvalget ble oppnevnt av den rød-grønne regjeringen den 21.juni 2013 for å utrede fremtidens skole. Utvalget leverte onsdag 3.september den første delinnstillingen NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Utvalget skal levere endelig rapport 15.juni 2015. Utvalgets blogg finnes her.

Overleveringen har særlig blitt omtalt i Morgenbladet, hvor Lena Lindgren har skrevet om OECD-serviliteten i utredningen og den PISA-positive slagsiden. Klassekampen har også tatt opp sentrale sider ved utvalgets arbeid (3. og 4. september), og den 6. september er Rune Slagstads innledningsforedrag, som han fremførte under overleveringen, gjengitt. Slagstad er svært kritisk til at utvalget lar PISA-undersøkelsene bli premissleverandør for norsk skole, og at diskusjonene av dette valget uteblir.

Barnehagen vil også bli berørt i det utvalgets kommende arbeid. Ludvigsen-utvalget mottok 7. mai 2014 et notat fra Utdanningsdirektoratet; et svar på en bestilling som går ut på å utarbeide en oppsummering av relevant nasjonal og internasjonal forskning om ”effekten” av å gå i barnehage. (Forfatterne av notatet setter konsekvent ordet effekt i anførselstegn uten å forklare hvorfor.)

Effektene

Notatet presenterer utbyttet av å gå i barnehage når det gjelder språk og leseferdigheter, kognitive ferdigheter, sosial og emosjonell kompetanse og langsiktig, samfunnsmessig utbytte. Til slutt tar notatet opp forskjeller i utbytte av barnehagedeltagelse, som betydningen av sosioøkonomisk bakgrunn. For hvert tema presenteres internasjonal og norsk forskning. Forskningsfunnene ramses opp uten andre forbehold enn at hva estimering av barnehagens «effekt» baseres på vil variere; «Barnehage er ikke et uniformt tilbud og hva det vil si å gå i barnehage vil variere mye på tvers av tjenestetype og land (s.2)». De skriver videre på samme side:

«Om barns alder har betydning for hva slags utbytte barnehagen kan gi har fått oppmerksomhet i forskningen. Ideen her er at barnehagedeltagelse over en gitt tid ved f.eks. 2 års alder vil gi et annet utbytte enn deltagelse over like lang tid ved f.eks. 4 års alder. For eksempel ser den longitudinelle britiske EPPE-studien at alder ved barnehagestart henger sammen med forskjellige utfall avhengig av sosioøkonomisk status. Likevel er det vanskelig å trekke klare slutninger om hva barnas alder har å si for utbyttet de har av å gå i barnehage. Longitudinelle studier vil det være vanskelig å skille mellom hva som henger sammen med når et barn begynner i barnehagen og hva som henger sammen med hvor lenge barnet har hatt barnehageplass. Videre kan tidspunkt for barnehagestart ofte henge sammen med andre underliggende faktorer. Eksperimenter hvor sammenlignbare grupper barn mottar en sammenlignbar «barnehage behandling» ved ulike aldre er sjeldne og vanskelige å gjennomføre.»

Dette betyr lite eller nær sagt ingenting så lenge de viktigste forbeholdene ikke tas: som at dette er komplekse sammenhenger som ikke kan måles som rene årsaksforhold, og følgelig sies det heller ikke noe om hvordan funnene må betraktes eller kan fortolkes slik at vi eventuelt kan ha noe nytte av dem.

At barnehager må være godefor at de positive effektene skal utløses, løses på sju linjer hvor det blir beskrevet hva kvalitet i barnehagen er. Dette er både pussig og interessant sett i lys av at det er satt av 20 millioner til det største norske barnehageforskningsprosjektet som handler om å få mer innsikt i kvalitet i barnehagen.

Det ramses opp en rekke effekter, og kort sagt er det to inntrykk jeg sitter igjen med: Har dette noe som helst relevans for det vi driver med, og er det virkelig så puslete målsettinger vi har for barnehagen?

Barnehagen er ifølge notatet generelt bedre sammenlignet med å være hjemme eller i uformelle passeordninger – ja, det skulle da bare mangle. Man øker ordforrådet, leser bedre i 1.klasse, kjenner igjen flere ord og en rekke lignende funn. Barn kan komme til å få bedre resultater på kartleggingsprøver i både lesing og matematikk. Oppsummeringen (s.1) lyder slik:

«Gode barnehager er positivt for barns språklige og kognitive utvikling, særlig for barn fra vanskeligstilte familier. Resultatene er mer variert når det gjelder følelsesmessig og sosial utvikling. Slike ferdigheter kan utvikles og heves av gode barnehager, men det finnes også studier som indikerer at barnehagedeltagelse under noen omstendigheter kan henge sammen med utagerende adferd i tidlig alder. Den norske forskningen speiler i stor grad internasjonale funn.»

Objektiv, nøytral og udiskutabel kunnskap

Det mest bemerkelsesverdige med hele notatet er at effektene fremstilles om objektiv, nøytral og udiskutabel kunnskap. Opplagte spørsmål forfatterne burde tatt hensyn til kunne være: Var det dette vi ville måle? Er det heftet noe som helst usikkerhet til metoder? Finnes det ensidige fortolkninger fra forskernes side? Hvilke premisser er studiene basert på? Det de i stedet gjør, er at de sender en rekke tilfeldige forskningsfunn videre, som svar på bestillingen, uten at funnene er gjort til gjenstand for analyse og diskusjon. Når vi vet at dette i tillegg går til et utvalg som skal legge føringer for fremtidens skole, er den manglende grundigheten enten enda mer alvorlig eller helt motsatt: det er umulig å ta det på alvor.

Bjørn Vassnes i Klassekampen har skrevet innsiktsfullt om den altfor store troen på overføringsverdien av longitudinelle studier gjennomført i land som har få likhetstrekk med vårt eget. Notatet er kjemisk fritt for slike overveininger. Vi har i denne bloggen tidligere skrevet om at forskerne i Stavangerprosjektet som bekymrer seg for toåringer som ikke kan telle. Vi har påpekt metodiske svakheter ved studien og stilt oss spørrende til at forskerne trekker den konklusjon at det lekes for mye, og telles for lite. I Utdanningsdirektoratets notat står det bare (s.5):

«Sammenlignet med andre undersøkelser viser det seg at toåringer i norske barnehager er dårligere til å telle, men bedre i geometri f.eks. til å legge puslespill og følge instruksjon med romlige begreper enn jevnaldrende i andre land. Og de har svært varierende kunnskaper om tall og former.»

På tilsvarende måte gjengis funn fra Atferdssenterets forskningsprosjekt Barns sosiale utvikling, eller den såkalte BONDS – studien, som (s.7) «finner at barn som begynner tidlig i barnehagen, har mer sosial kompetanse enn andre barn ved toårsalder, men at de også har noe mer aggressiv, trassig og normbrytende atferd.» Vi har tidligere kritisert forskningsdesignet for dette prosjektet, med et spørreskjema som består av lange lister med spørsmål om toåringers mulige problematferd som knapt gjør det mulig å passere «feilfritt». På denne måten konstruerer Atferdssenteret barn med atferdsvansker. Folkehelseinstituttets Mor- og barnundersøkelsenfinner at barn ikke utvikler atferdsvansker som følge av barnehagedeltakelse (s. 7 i notatet). Dette er også et pussig funn, både at tematikken er verdt å undersøke og det som legitimerer millionene: at det forskerne i rapportene fra undersøkelsen svært gammelmodig kaller ulydighet, er en trussel mot folkehelsa.

Innsnevring

Dersom uheldig innsnevring er en konsekvens av å legge seg flat for OECD`s skolepolitikk – som Slagstad og flere hevder, er innsnevring definitivt tilfelle i dette notatet. Rune Slagstad spør hvordan man skal måle kritisk tenkning, som han mener er det som har gjort norsk skole til det den er i dag. For barnehagens del vil det være mulig å stille spørsmål om hvordan – eller om – vi skal måle det vi kollektivt har blitt enige om at er dens formål, som er langt videre og langt mer ambisiøst enn disse effektene som listes opp i notatet. Det er kritikkverdig at et slikt notat er gått ut fra direktoratet som er satt til å forvalte at barnehagen drives i samsvar med formålsparagrafen.

Effektstudier

Effektstudier har sin klare begrensning. Jeg gjentar det igjen med fare for nok en gang å bli beskyldt for å «ikke like» slike studier, og heller ikke synes det er legitimt at samfunnet vet hva vi får igjen for milliardene som investeres i barnehagene.Begrensningene handler om hvilke metoder det er mulig å utvikle for å måle hva, og at det i praksis ser ut til at det er vanskelig å forene effektforskning med krav til forskerens ydmykhet: om verdier som ligger til grunn for forskningen, svakhetene som hefter ved metoden, at funnene ikke er udiskutable sannheter og forskeren ikke er allvitende. Til det siste momentet tenker jeg særlig på at det ikke kan være forskerens oppgave å foreslå tiltak. Et grelt eksempel på dette er en doktoravhandling i samfunnsøkonomi som nylig ble omtalt i Morgenbladet. Den ferske doktoren hadde kommet frem til at det ikke fantes effekter verken for barna eller mødrene av å øke fødselspermisjonen, og at det derfor burde diskuteres alternativer til dette svært samfunnsøkonomisk kostbare tiltaket. Effektene som uteble var høyere karakterer på videregående skole og økt lønn for mødrene. Ergo kunne barna like gjerne komme seg i barnehagen hurtigst mulig, sånn omtrent seks uker gamle. Da snakker vi effekter!

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Vigdis Foss

Norske toåringer sløser visst bort tiden på uutnyttet lek i barnehagene, ikke er de best i verden til å telle heller, i følge målinger som kanskje sier noe om toåringers telleferdigheter– eller kanskje måler de noe annet? Førskolelæreren og barnehagejenten i denne fortellingen (bearbeidet tekst fra Barnehagefolk 1/2014) tar seg tid til å stoppe opp ved det som engasjerer. Sånn havner de på sneglekongress en våt høstdag:

Du er snart tre år og vil ut på tur. Først skal du kle på deg – varm genser, regntøy og støvler. Det tar sin tid, krever konsentrasjon og utholdenhet. Du er bestemt og vil «gjøre det selv», mens du i går lå langflat og «klarte ikke». Hjelpeløs i går, verdensmester i dag.

I trappen utenfor er det sneglekongress og turen tar en brå slutt. Vi huker oss ned og ser nærmere på skapningene med hus på ryggen. «En, to, tre, fire, fem», teller du konsentrert, «det er mange snegler! Den største er pappaen – den er mindre det er mammaen, og de tre små er babysneglene», peker du.

«Kan jeg ta på dem?»

Du venter på klarsignal. «Ja», svarer jeg, «men du må være forsiktig, de tåler ikke så mye.» Forsiktig rører du ved den ene med pekefingeren. Sneglen trekker seg straks inn i huset sitt. Du kvepper litt, du også: «Hvorfor gjør han det?» «Den ble nok redd. Kanskje den tror du er farlig, eller slem?» «Jeg er ikke slem», sier du bestemt. «Nei, du er ikke slem. Men det vet ikke sneglen, du er kjempestor og den er veldig liten.» «Ja, jeg er kjempestorog den er veldig liten», konstaterer du fornøyd.

«Se!» ler du og peker på brunsneglen som kommer seilende. «Den er mye større enn de andre».

«Kan jeg ta på den?»

Så sitter vi der i trappen – lenge. Du teller, forteller og spør. Jeg lytter og svarer på det jeg vet noe om, og sammen lurer vi på forskjellig om sneglers liv og levnet.

Alt du kan og vet, kjære toåring, om tall, mengder, størrelser og deg selv! Men jeg kjenner deg, og du kjenner meg. Hvis jeg later som det er interessant og ber deg om å gi meg den spaden som ikke er grønn, eller om du kan hente tre klosser til meg, mens jeg sitter klar med kartleggingsskjemaet og slett ikke trenger tre klosser, da kommer du til å ignorere meg. For du er like god til å gjennomskue falske spørsmål som du er til å telle snegler – og «lekseprøver» interesserer deg ikke.

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold

Et grunnprinsipp i forskning er at den er fri og uavhengig. Det er ikke tilfelle dersom forskningsmiljøer presses av kommersielle interesser til å gå på akkord med forskningsetiske prinsipper. Ved Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF) forskes det på effekter på barns språk ved bruk av materiellet BRAVO i barnehagene. Målgruppa for prosjektet “Språkintervensjon i barnehagen” er barn i alderen 1,5 – 2,5 år. Styrere som har mottatt invitasjonen til å delta reagerer på innrettingen av dette prosjektet. Det har de god grunn til.

Forskningsprosjektet

«Me søker etter barnehagar som ynskjer å delta i dette prosjektet. I vedlegget finn du informasjon om prosjektet og søknadsskjema. Forsking i barnehagen er viktig for å få ny kunnskap. Vi ynskjer dykk velkomne til å delta i dette prosjektet og til eit framtidig og fruktbart samarbeid mellom barnehage/kommune og HiSF.»

Denne invitasjonen gikk ut til alle barnehageansvarlige i kommunen og barnehagestyrerne i Sogn og Fjordane fra HiSF i januar i år. Ifølge den vedlagte informasjonen ønsker HiSF å kartlegge effekten av språkstimulering over tid. Det sies at barn som får «lese- skrive- eller matematikk vanskar» (sic) i skolen, ofte har hatt lite ordforråd eller andre former for språkvansker. Forskerne vil se om språkstimulering i tidlig alder kan forebygge dette. Dette omtales som et pionerarbeid. Språkstimuleringen skal gjennomføres med BRAVO-materiell, som omtales som «ein kostnadseffektiv reiskap» for å støtte barn i språkutviklingen.

I korte trekk går prosjektet ut på å kartlegge barns språk før oppstart i utprøvings- og kontrollgruppene, deretter er det ti minutters daglig trening med BRAVO i to perioder; tre måneder høsten 2014 og tre måneder våren 2015. Etter at treningen er avsluttet testes og kartlegges det på nytt, i barnehagen og ved eventuelle positive effekter også etter skolestart: «Det er då av særskil interesse å kartlegge om det er mindre førekomst av lese-skrivevanskar i den gruppa som har fått språkstimulering med BRAVO verktøyet samanlikna med dei andre barna i klassen».

Alvorlige brudd på forskningsetiske prinsipper

Det er et grunnprinsipp at forskningen skal være fri og uavhengig. I retningslinjene fra den nasjonale komiteen for samfunnsvitenskap og humaniora handler betydningen av fri forskning om å sikre seg mot ytre eller indre styring som går på tvers av blant annet økonomiske interesser som kan hindre forskeren i å være fri og uavhengig.

I informasjonen om forskningsprosjektet opplyses det at det må tas forbehold om at deltakelse kun er mulig med foreldres samtykke, og at det ikke skal foretas registreringer på individnivå. Når det gjelder bruk av BRAVO sies det kun «at dette er ei utprøving, og ein kan ikkje pr no seie at BRAVO har nytteeffekt». Det er et merkverdig forbehold om noe helt selvsagt, dersom man hadde slik viten falt grunnlaget for hele prosjektet bort. Det det ikke sies noe om, og som er det mest graverende er hva forbindelsen til BRAVO, eller Intempo AS som selger produktet, kan bety for grunnprinsippene om frihet og uavhengighet. Det er vanskelig å tenke seg at forskerne er helt frie til å konkludere med at det ikke finnes en eneste effekt som kan spores tilbake til BRAVO, eller i verste fall: at BRAVO tar fra barn lyst og evne til å lese.

Forskerne er ikke frie – de er bundet, og mye kan tyde på at det er også deltakerne. På Facebook-siden til BRAVO kan vi lese om deltakere som melder fornøyd tilbake om fint kurs! Det er uavklart hvilke uformelle forpliktelser som følger for de deltakende barnehagene som får dekket kurs og materiell til å gjennomføre prosjektet. Men det kan tenkes at det gir lite rom for det nødvendige kritiske blikket på materiellet og bruken av det. Bundetheten kan også forsterkes av at deltakelsen i prosjektet belønnes med at barnehagene får tilbud om å kjøpe materiellet i ettertid for halv pris.

Det er svært betenkelig at en høyskole som utdanner barnehagelærere setter i gang et forskningsprosjekt som går på tvers av utdanningens målsettinger for hva studentene skal lære om å arbeide med barns språk i utdanningen. Barnehagelærernes tilnærming til å utvikle barns språk er langt rikere, skjønns- og situasjonsbasert enn å benytte seg av «kostnadseffektive», standardiserte og kommersielle verktøy som man lærer å bruke på et sekstimers dagskurs. Dyktige barnehagelærere har også innsikt i at det ikke er i treningsøkter med BRAVO-materiellet (eller annet tilsvarende materiell) barnas ordforråd best kommer til uttrykk.

Foto fra avisa Firdas omtale av prosjektet

Vi har fått innsyn i prosjektet “Språkintervensjon i barnehagen” via barnehager som er invitert til å delta. Informasjonen om prosjektet, som ble sendt ut i januar 2014, står det at HiSF og StatpedVest er i dialog om samarbeid i forskingsprosjektet, og at en søknad til Norsk Forskingsråd er under planlegging. Vi har lett etter annen og ytterligere oppdatering om prosjektet, blant annet på HiSF’s nettsider, uten hell. Det kan se ut som om det er HiSF som har invitert med Intempo AS, og ikke motsatt: at HiSF forsker på oppdrag fra Intempo AS. Hvordan de har funnet fram til hverandre, sies det uansett ingenting om. I avisa Firda kan vi 12. juli lese at prosjektet er i gang med ca. 100 barn og at 22 barnehager meldte sin interesse.

Om BRAVO i den samme informasjonen står det at på stasjonene får barna se kort med ord, bokstaver, bilder og lyd i raskt tempo. Det de ser blir konkretisert ved at «barna får sjå, kjenne, lukte og smake det orda forestiller». BRAVO kan gå ut på at barna får «oppleve fem bokstavlydar og får sjå at den vaksne koplar lyden “b” til eit bilde av ein ball. På neste stasjon ligg det fem kort med ulike krydder og urter skriven med store raude bokstavar på eine sida og eit bilde av kvart krydder på baksida. Den vaksne har også tatt med ein av krydderurtene som barna kan smake på. På den tredje stasjonen ligg fem preposisjonar og den vaksne viser orda og demonstrer at hunden står oppå på bordet, no ligg han under bordet og så bortetter. På den siste stasjonen ligg materiell som barna har leika med tidlegare, og no får dei høve til å løyse enkle oppgåver saman med den vaksne. Eit døme er at bokstavane g r i s og kortet med ordet gris ligg klar. Då puslar dei i fellesskap ordet gris av dei fire bokstavane med gradvis mindre vegleiing for kvar gong dei er innom denne stasjonen.»

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Solveig Østrem

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Av Solveig Østrem

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Av Solveig Østrem

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Bloggen Mestrer, mestrer ikke kan følges fra vår Facebook-side, HER.

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Av Vigdis Foss

Av Solveig Østrem

Av Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Av Solveig Østrem

Av Jan Ubøe

Av Mari Pettersvold

Av Mari Pettersvold, Solveig Østrem og Morten Solheim

Av Mari Pettersvold, Solveig Østrem og Morten Solheim

Av Solveig Østrem

Av Mari Pettersvold

Effektene

Objektiv, nøytral og udiskutabel kunnskap

Innsnevring

Effektstudier

Av Vigdis Foss

Av Mari Pettersvold

Forskningsprosjektet

Alvorlige brudd på forskningsetiske prinsipper

Latest Images